MÉTODO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS COMPETENCIAS
SOCIOEMOCIONALES Y MORALES: USO DE LAS TIC EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
TEACHING-LEARNING METHOD OF SOCIO-EMOTIONAL AND MORAL COMPETENCES: USE OF
ICT IN HIGHER EDUCATION
Otero,
Susana.*, Crowe, María Elisa.* & Sartuquí, Agustín.*
*Instituto de
Investigación. Facultad de Psicología y Psicopedagogía. USAL Buenos Aires.
Argentina
Autor
corresponsal: susana.otero@usal.edu.ar
Manuscrito recibido el 29 de Mayo de 2021.
Aceptado para publicación, tras proceso de revisión,
el 30 de Junio de 2021.
Resumen
El método de
enseñanza-aprendizaje de competencias socioemocionales y morales se ve
interpelado a ofrecer nuevas respuestas, en virtud de las últimas
investigaciones, y de la experiencia innovadora en la práctica educativa
universitaria por aislamiento físico necesario como medio de prevención del
COVID-19. El objetivo fue aplicar el método de enseñanza-aprendizaje de las
competencias socioemocionales y morales, en el entorno virtual, a los
estudiantes de la carrera de Psicología de la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía, USAL, registrando aciertos y limitaciones. La fundamentación
teórica se enmarca en el aporte fenomenológico-hermenéutico (Husserl, 1954;
Heidegger, 1970; Waldenfels, 1997). En lo pedagógico-didáctico se basa en la Ratio Studiorum y las teorías
psicopedagógicas actuales mediadas por la tecnología. Se trata de un estudio
exploratorio, descriptivo-interpretativo, de diseño fenomenológico hermenéutico.
El instrumento utilizado fue
la entrevista
de carácter estructurado administrada a los estudiantes, que se desempeñaron
como usuarios de TIC en educación durante el período de cuarentena por
COVID-19. A modo de conclusión, si bien ha
predominado en principio el temor, la ansiedad, incertidumbre sin embargo
coinciden en haber podido regular dichas emociones en el proceso y finalmente
disfrutar del mismo. Las preocupaciones
previas en torno a la pérdida del contacto presencial en la construcción del
conocimiento y el seguimiento del aprendizaje se han visto compensadas con la utilización de la presencia
virtual sincrónica. También han coincidido en una mayor organización en la
enseñanza-aprendizaje y la sistematización con respecto a las clases, material
y evaluación de los mismos.
Palabras
clave: Enseñanza-aprendizaje,
socioemocional-moral, vínculo, empatía, entorno-virtual.
Abstract
The
method of teaching-learning of socio-emotional and moral competencies is
challenged to offer new answers, by virtue of the latest research, and of the
innovative experience in university educational practice due to physical
isolation necessary as a means of prevention of COVID-19. The objective was to
apply the teaching-learning method of socio-emotional and moral competences, in
the virtual environment, to students of the Psychology career of the Faculty of
Psychology and Psychopedagogy, USAL, registering hits and limitations. The
theoretical foundation is framed in the phenomenological-hermeneutical
contribution (Husserl, 1954; Heidegger, 1970; Waldenfels, 1997). In the
pedagogical-didactic it is based on the Ratio Studiorum and current
psychopedagogical theories mediated by technology. It is an exploratory,
descriptive-interpretive study, with a phenomenological hermeneutical design. The
instrument used was the structured interview administered to the students, who
served as users of ICT in education during the COVID-19 quarantine period. In
conclusion, although fear, anxiety and uncertainty have predominated in
principle, however, they coincide in having been able to regulate said emotions
in the process and finally enjoy it. Previous concerns about the loss of
face-to-face contact in the construction of knowledge and the monitoring of
learning have been compensated by the use of synchronous virtual presence. They
have also agreed on a greater organization in teaching-learning and
systematization with respect to the classes, material and their evaluation.
Key words:
Teaching-learning, socio-emotional-moral, bond, empathy, virtual-environment.
1.
INTRODUCCIÓN
En la situación vivida
por la pandemia del COVID 19, todos sin excepción hemos sido interpelados y
exigidos a dar una respuesta creativa-nueva como un rasgo del responder según
Waldenfels (1997) por lo inédito del contexto mismo.
Esto exigió
interpelar al método con respecto a: sostener el vínculo afectivo entre los
involucrados, la motivación de la empatía, la
construcción del conocimiento, el
registro de las CSE y CM, la valoración de los contenidos aprendidos,
experiencias vividas, ideas y opiniones con respecto al proceso de la enseñanza
y aprendizaje compartido, en el entorno virtual.
El método
propuesto es el resultado de una serie de investigaciones previas donde se
fundamenta y explicitan las estrategias didácticas (motivo-meta) que fueron
aplicadas en el ámbito intersubjetivo (educando-educador) de la educación
personalista (Quiles, 1981, Cfr. Otero, 2016) presencial y que, en virtud de la
situación mundial planteada por la pandemia del COVID 19, fueron adaptadas al
entorno virtual mediado por las tecnologías de información y comunicación
(TIC).
La fundamentación del método como proceso de enseñanza-aprendizaje tiene en cuenta la concepción del desarrollo afectivo-cognitivo y moral de la conciencia (Piaget, 1973; Kohlberg,1964; Lind, 2007). En este proceso confluyen los aportes filosóficos teóricos (de la fenomenología y la hermenéutica) como también la modalidad teórico-práctica de lo pedagógico-didáctico (Ratio Studiorum y las teorías psicopedagógicas actuales mediadas por las TIC). Los pilares básicos del método son: el vínculo afectivo (Heidegger, 1970) entre los involucrados, la motivación de la empatía[1] (Husserl, 1954, Waldenfels, 1997) y la construcción del conocimiento intra e inter-personal (Husserl, 1954, Vigotsky, 1979).
El objetivo del
método consiste en fortalecer las competencias actitudinales-procedimentales (epojé fenomenológica husserliana,
empatía, apertura y escucha heideggeriana, etc.), las competencias
socioemocionales (CSE) (Bisquerra Alzina, 2003) (conciencia emocional, empatía,
expresión y regulación de las emociones, etc.) y la competencia moral (CM)
(Kolhberg, 1964, Lind, 2007) (toma de decisiones y juicio moral) que hacen al
rol profesional de la salud mental para poder afrontar los dilemas morales
(Lind, 2007) (emoción-razón).
El método
orientado en Otero, Moreno (2017) hacia la discusión
crítica de los dilemas morales influenciados por la línea racional de Piaget
(1973), Kohlberg (1964) y Lind (2007)
encontró desde la praxis misma el reconocimiento de las emociones[2], tanto,
en el punto de partida, génesis del vínculo con el otro (Husserl, 1954; Castoriadis,
Auglanier, 1977), como, en cada etapa del desarrollo histórico y sistemático de
la conciencia afectiva-cognitiva-moral. Esta propuesta, destaca el rol de las
emociones y la función propedéutica de
la lógica espacial revelada, con el uso de la imagen[3]
(Otero,
2017a) en todo proceso dialéctico de
enseñanza-aprendizaje (aprehensión, reproducción y reconocimiento).
Es decir, se observa que en todo proceso de aprendizaje:
afectivo-cognitivo-moral y conductual (educación y/o salud mental) la lógica de
la imagen facilita al llamar la atención y retener el interés del otro, pero
también permite dilucidar que con esto no es suficiente para cerrar el proceso
iniciado. Necesitamos la incorporación del lenguaje y la lógica temporal propia
de la conciencia reflexiva para poder
consolidar la dialéctica del aprendizaje mismo.
Teniendo en
cuenta las fundamentaciones teóricas y las pedagógicas-didácticas
desarrolladas, para despertar el interés (o motivo), en cualquiera de los
pasos, se debe tener un claro conocimiento del educando, como persona, tanto de
sus disposiciones afectivas y sociales,
de sus competencias y habilidades como
de sus deseos y necesidades (Ratio
Studiorum). Mantener su interés depende de las estrategias y actividades
montadas dialécticamente (aprehensión, reproducción y reconocimiento, en
constante y dinámica retroalimentación) entre el motivo –motor-interés- interno
(educando) y la meta externa-objetivo (educador) propuesto, en cada instancia educativa. (Otero, 2020).
De modo que para
esto será necesario hacer un estudio de campo previo sobre los intereses del
educando y los niveles de su desarrollo afectivo-cognitivo-moral para poder plantear las estrategias
correspondientes, según el interés propio de los mismos.
Descripción de los pasos del método y su aplicación,
en el entorno virtual
El primer paso del método dirigido a desarrollar las
competencias socioemocionales: “conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales” (Bisquerra Alzina, 2003, p. 22). Tanto propios
(primarios) como los del otro (secundarios). Las emociones (positivas o
negativas) conducen a la acción.
“Precisamente es cada vez más claro que en la conducta humana las
emociones juegan un papel crucial: son, por así decir, los puentes entre la
realidad percibida y la actividad subjetiva consiguiente; están como a caballo
entre la objetividad percibida y la subjetividad de quien las vive de cierta
manera.” (Rodriguez Duplá y Sánchez
–Migallón, 2012, p.8)
Asimismo se ha observado que el buen desarrollo de las
competencias socioemocionales, pueden
ser factores protectores para mejorar la adaptación del sujeto a su entorno,
afrontar el estrés y las distintas circunstancias de la vida en general.
Particularmente, se ha constatado que las competencias socioemocionales tienen una injerencia directa en el área
educativa y laboral (Mikulic & Radusky, 2015).
En el entorno virtual las actividades se llevan a cabo de
la siguiente manera: Los alumnos disponen del material de trabajo, power point explicativos y direcciones
de los films que tendrán que ver, todo digitalizado previamente en las páginas
del aula correspondiente. Éstas serán indicadas oportunamente en las clases virtuales
sincrónicas. De modo que las consignas a realizar, en cada trabajo práctico,
las tienen previamente para realizar de forma individual de modo asincrónico.
Luego, la puesta en común se realiza en pequeños grupos con presencia virtual
sincrónica y asistidos por el profesor. Luego, de un tiempo acordado del
trabajo grupal se pasa a la sala principal donde se concluye de forma general
la actividad colaborativa realizada entre todos.
Es decir, una vez visto el video/texto seleccionado
(individual-asincrónico), con un caso concreto según el nivel y los intereses
del educando, proponemos: un intercambio sobre el impacto en la emoción de cada
educando. Esto les permite saber y dialogar entre ellos sobre qué es una
emoción, que tipo de emociones hay (positivas o negativas), y así poder acceder
al reconocimiento de las mismas, en forma individual y grupal. También les
permite saber qué hacer y cómo regular la emoción de cada uno, en sí mismo y en
el otro. De este modo, se generan las competencias socioemocionales (saber, reconocer y regular) que serán
justificadas racionalmente, en el siguiente paso.
El segundo paso del método,
dirigido a consolidar el aprendizaje de la competencia moral: definida por
Lawrence Kohlberg como “la capacidad de tomar decisiones y juicios que son
morales (es decir, basados en los principios internos) y actuar en función de
ellos” (Kohlberg, 1964, p. 425). Modalidades teórico-práctica que consiste en proponer un debate sobre
situaciones dilemáticas basadas en el Método de Konstanza (Lind, 2007), que
sostiene la construcción de argumentos razonables cuyo ejercicio consiste en
generar competencias morales y sociales.
Esto se lleva a cabo con la
discusión de dilemas surgidos con las competencias socioemocionales (en la
etapa anterior) y abordados ahora
mediante la discusión crítica del lenguaje y su lógica temporal-sucesiva completando así el proceso
dialéctico del aprendizaje tanto de las competencias socioemocionales como el
de las competencias morales propuestas.
Los educandos son motivados cuando debaten y discurren
sobre posibles acciones en torno a una situación conflictiva de orden moral,
ficticia y/o real relacionada a sus
respectivos niveles de maduración e
intereses, generando en él mismo como agente de la acción futura: competencias,
actitudes morales y procedimentales, que a su vez facilitarán su aplicación, en
situaciones similares que pueden tener que afrontar el día de mañana, en su
praxis personal y/o profesional.
Las actividades teórico-práctica de video-texto,
seguido por el debate de dilemas refuerza y re-activa las competencias
socioemocionales y la competencia moral que se desprenden de allí como: la
motivación de la empatía (afectiva-emotiva), reconocimiento de las propias
emociones, reconocimiento de las emociones en el otro, regulación de las
emociones, inclusión de lo diferente, actitud de apertura y escucha hacia el
otro como un otro sujeto de emociones y dador de sentido, negociación, comunicación
asertiva, etc.
En principio, en el ámbito virtual de la
discusión-debate, se explicita qué es un dilema moral y se pone en conocimiento
de los alumnos la forma en que se llevará a cabo la actividad:
1) Se relata y explicita la consigna, al tiempo que
se ha entregado “La historia de Ana” en
forma escrita con consignas que deberán responder cada uno individualmente. 2)
Una vez respondidas las consignas se les pregunta qué opinan de la situación
planteada en la historia… si consideran que hay algún dilema y qué tipo de
dilema es…, luego que levanten la mano quiénes están de acuerdo con la decisión
que toma Ana, y, quiénes no lo están… Esto nos permite armar dos grandes grupos
uno a favor y otro en contra de la decisión de Ana. Divididos en el espacio-virtual,
según el número de alumnos, se les otorga 10 minutos para que construyan, en
grupo, argumentos para fundamentar la posición asumida: a favor y/o en contra.
3) Luego se explica cómo se realizará el debate y las reglas que deberán
cumplir, en el mismo: la discusión y el debate es sobre el argumento respetando
la persona que lo sostiene…la pizarra de Blackboard
Collborate se divide en dos para ir escribiendo en cada columna los
argumentos a favor y en contra, una vez expuesto el argumento se elige un
compañero del grupo contrario para
que formule su argumento en contra… el profesor solo interviene para hacer
cumplir las reglas.
Finalmente, sigue una puesta en común sobre la actividad realizada y la
apreciación de los participantes con respecto a la misma.
Esta actividad los lleva a consolidar el aprendizaje
de las competencias socioemocionales y morales. Instancia que les permitirá
buscar por sí mismos una situación donde puedan aplicar las competencias
socioemocionales y morales, en la tercera etapa.
El tercer paso del método va a estar dado por un
trabajo-taller con presencia virtual sincrónica donde se articulan las
experiencias sobre las competencias
socioemocionales y morales desprendidas de los dos pasos anteriores con el
objetivo de que cada grupo pueda producir la presentación escrita y defensa
oral (en grupos no más de cuatro) del resultado del taller. Esta instancia
consiste del análisis y la discusión crítica dado entre los educandos y el
educador. Luego, la evaluación de las
habilidades adquiridas, competencias socioemocionales y morales presentes o no
en la presentación escrita-oral de los trabajos mismos serán evaluados por el
profesor y sus pares mismos, en análisis y discusión intersubjetiva de los
mismos. Esta actividad también se lleva a cabo de modo asincrónico y la
presentación de cada grupo en forma presencial virtual sincrónica en la sala
principal para que todos escuchen y puedan hacer preguntas al grupo que
presenta.
Es decir, en esta etapa el profesor solo guía el
análisis y discusión propuesta por los educandos. Ellos son siempre los
protagonistas y co-responsables en cada instancia. El educador es siempre quien
organiza y propone las estrategias y
actividades, en virtud del conocimiento del desarrollo
afectivo-cognitivo-moral e intereses de sus educandos. Él es quien conduce el
proceso de la enseñanza-aprendizaje y su éxito en la gestión dependerá del
vínculo instalado con ellos, en el desarrollo de dicho proceso.
Resumiendo, el primer paso del método, apunta a ¡las
cosas mismas! captar la atención y retener el interés motivando la empatía, las
competencias socioemocionales y morales, mediante la lógica espacial-simultánea
del uso de la imagen y el impacto de éstas en las emociones, para luego pasar,
al segundo paso del método ¡construir argumento y justificar su posición!, que
apunta a consolidar el aprendizaje moral, con
la discusión de dilemas surgidos, en la etapa anterior, mediante el
lenguaje y su lógica temporal-sucesiva
completando así el aprendizaje de las competencias socioemocionales y morales
propuestas. El tercer paso, del trabajo-taller hace posible ¡aplicar lo
aprendido! al articular los objetivos propuestos por el educador, en todas las
instancias cerrando con esto el proceso fenomenológico-hermenéutico-dialéctico
de todo aprendizaje (aprehensión-reproducción-reconocimiento). Luego, se
continúa este proceso con la evaluación
de los trabajos-escritos de articulación final, en la defensa oral por parte de
los alumnos. Esto hace posible el análisis y discusión crítica aportada por el
educador y las apreciaciones de los educandos mismos, en su interacción.
Estos tres pasos fueron perfectamente realizados en el
entorno virtual durante el 2020, mediados por las TIC en las plataformas Google for education-Meet y Moodle-Blackboard Collaborate, con las
indicaciones de las consignas a realizar de forma asincrónica y la puesta en
común de los grupos formados por estudiantes, en las clases virtuales
sincrónicas. Del mismo modo se llevaron a cabo las evaluaciones: a partir del
trabajo de las actividades grupales previas de consigna asincrónica y
resolución virtual sincrónica con
evaluación conceptual grupal, se siguió con una evaluación numérica individual
mediante el formulario de Google con la articulación conceptual correspondiente a
lo programado. A esto siguió la última evaluación
grupal numérica del trabajo de articulación final de cada grupo donde se deben
aplicar todos los contenidos aprendidos.
2.
MÉTODOS
Se trata de un estudio exploratorio, descriptivo-interpretativo, de
diseño fenomenológico hermenéutico. No se han llevado a cabo investigaciones
hasta el momento que describan las experiencias de los alumnos con la adaptación del método que se refiere a la
aprehensión, rememoración y reconocimiento de los alumnos en situación de aprendizaje, con respecto a
las competencias socioemocionales y competencias morales en el entorno virtual.
Se extrajo y describió el significado de las categorías, conceptos,
variables y contextos presentes en entrevistas de carácter estructurado
administrada a los alumnos, que se desempeñaron como usuarios de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en educación durante el período de
cuarentena por COVID-19.
Objetivo General
Aplicar el método de enseñanza-aprendizaje de las competencias
socioemocionales y morales, en el espacio-entorno virtual, a los alumnos de la
educación superior de la carrera de grado de la Facultad de Psicología y
Psicopedagogía, USAL. Registrando sus aciertos y limitaciones.
Objetivos específicos
·
Adaptar las estrategias didácticas al entorno virtual.
·
Sostener la vinculación y comunicación afectiva entre los involucrados,
en la educación superior de la salud mental con el nuevo uso de las TIC.
·
Despertar la motivación e interés de la empatía emocional con la
formación de las competencias socioemocionales y morales.
·
Incentivar el proceso del auto-aprendizaje y del aprendizaje
colaborativo con las actividades prácticas.
·
Describir las experiencias de los alumnos como usuarios de las TIC con
la aplicación del método.
·
Definir
las competencias socioemocionales y morales a promover y desarrollar, en el
entorno virtual.
La presente
investigación se propuso aplicar el método de enseñanza aprendizaje de acuerdo
al nuevo uso de las TIC en el entorno virtual a los alumnos de la carrera de
Psicología de la USAL durante el período de cuarentena por COVID-19, en 2020. Al
finalizar el curso se administró una entrevista estructurada a los alumnos para
registrar las experiencias de los mismos como usuarios de las TIC con la
aplicación del método.
Muestra
Alumnos mayores de edad que habitan en la ciudad y en la provincia de
Buenos Aires, de 3ro y 4to año (n= 40) que
han cursado la carrera de
Psicología en la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de USAL, utilizando
las TIC, durante la cuarentena por COVID-19, en 2020.
Instrumento: Entrevista estructurada
Definición conceptual: en la entrevista estructurada, las preguntas se formulan con
antelación, presentando un orden determinado, y se aplican de igual manera a
todos los sujetos de estudio (Díaz-Bravo,
Torruco-García, Martínez-Hernández & Varela-Ruíz, 2013).
Definición operacional: Entrevista estructurada en
formato escrito, mediante la plataforma Google
Docs, a los alumnos que han utilizado TIC de aprendizaje en la carrera de
Psicología, Universidad del Salvador, durante la cuarentena por COVID-19. Si
bien las preguntas están estructuradas y secuenciadas de igual manera para
todos los individuos de la muestra, los mismos podrán explayarse en sus
respuestas en forma abierta.
Actividades y procesamiento de la información
Entrevistas
estructuradas de los alumnos de la carrera de Psicología, USAL, que se
desempeñaron como usuarios de TIC durante
el período de cuarentena por COVID-19.
Las respuestas a la entrevista efectuada fueron analizadas,
interpretadas y categorizadas según la siguiente tabla:
Tabla
1. Tabla que se utiliza como modelo para clasificar las respuestas de los
alumnos entrevistados.
|
|
Entrevistado 1 |
Entrevistado 2 |
|
Edad |
|
|
|
Genero |
|
|
|
Año de carrera |
|
|
|
Competencias morales |
|
|
|
Competencias socioemocionales |
|
|
|
Valoración de los contenidos |
|
|
|
Vínculos afectivos |
|
|
|
Relaciones con los otros (empatía) |
|
|
|
Experiencias |
|
|
|
Ideas |
|
|
|
Opiniones |
|
|
|
Perspectivas |
|
|
Nota: A partir de las categorías mencionadas en el cuadro, se efectuará la
clasificación, descripción e interpretación de las respuestas dadas en la
entrevista estructurada administrada a los estudiantes de 3ro y 4to de
Psicología de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad del
Salvador, sede Pilar. Buenos Aires. Argentina 2020.
El análisis de las
respuestas dadas por los estudiantes en la entrevista se continuó con la descripción e
interpretación de dichas respuestas. La descripción e interpretación de la
entrevista se realizó a partir de la fundamentación del método (el vínculo
afectivo, la motivación de la empatía y la construcción del conocimiento).
Análisis cualitativo e interpretativo de las
respuestas brindadas por los alumnos entrevistados.
Para el análisis,
se tuvieron en cuenta las siguientes categorías para clasificar, describir e
interpretar los comentarios de los estudiantes: Competencia Moral, Competencias
Socioemocionales, Valoración de los contenidos, Vínculos afectivos, Relación
con los otros (empatía), Experiencias, Ideas, Opiniones Perspectivas.
Competencia Moral
(CM)
En cuanto esta
categoría, se han observado distintas afirmaciones de los alumnos
que se pueden enmarcar dentro de la definición de Competencia Moral (CM) como
“la capacidad de tomar decisiones y juicios que son morales (es decir, basados
en los principios internos) y actuar en función de ellos” (Kohlberg, 1964, p.
425). En este punto, los estudiantes valoraron la predisposición del profesor
para facilitar un contexto de compromiso y participación activa entre los
estudiantes y el docente.
Señalaron la importancia de aprehender no sólo los aspectos racionales,
sino también los aspectos relativos a lo emocional y a lo moral, en la
discusión de dilemas éticos (Kohlberg, 1964; Lind, 2007) concretos, vinculados
al ejercicio profesional de la psicología.
Esto permitió, comentaron los alumnos, relacionar lo teórico con lo
práctico en el transcurso de la cátedra, y la incorporación de nuevas
habilidades para afrontar distintos dilemas éticos ligados al ejercicio
profesional de la psicología, tanto en forma individual como grupal.
Ejemplo: “Los trabajos grupales estuvieron bien para el autoaprendizaje y el
aprendizaje con el otro. Los profesores realmente se involucraron con el
proceso de discusión de dilemas”.
En cuanto al
lenguaje, con el cual se expresaron los estudiantes al ser entrevistados al
finalizar la cursada, denotó la apropiación de los conceptos teóricos
específicos de la materia. El uso de “empatía”, “adaptación”, “comprensión”,
“responsabilidad”, “compromiso”, “dilemas morales” dió cuenta de ello.
Competencia
socioemocional (CSE)
La mayoría de los
alumnos destacó sensaciones de ansiedad, angustia, estrés, incertidumbre,
miedo, desorganización, preocupación y desorientación; principalmente, dichos
estados prevalecieron al comienzo del cambio de modalidad hacia lo virtual. Se
señaló el contexto sanitario y económico, la virtualidad, el uso de la
tecnología, la falta de vínculo presencial con seres queridos, pares y
profesores.
En este sentido,
la mayoría de los estudiantes señaló que, con el transcurrir de la cursada,
logró organizarse y adecuarse a esta nueva modalidad, enumerando ciertas
ventajas de la misma como mayor tiempo de estudio, no tomar medios de
transporte, y adecuación a las clases. Se indicó esta nueva modalidad como un
desafío que requiere adaptabilidad, flexibilidad, responsabilidad, introspección
y concentración.
Ejemplo: “Al principio lo viví con incertidumbre y
preocupación. Pero enseguida me acostumbre a la nueva modalidad y logré
adaptarme y disfrutar las clases. Hay que ser flexible y adaptarse a los
cambios, al ruido, a los inconvenientes”.
En algunos
alumnos prevaleció la sensación de agotamiento, la falta de concentración, el
encierro, la impotencia y los altibajos emocionales durante el período de
aprendizaje virtual.
Ejemplo: “En lo personal fue un cambio bastante
grande, a pesar de que estoy familiariza con la tecnología, pasar a cursar
todas las materias de esa forma fue un gran cambio. Y no sé cuál fue el motivo,
pero el cuatrimestre lo termino agotada”.
Los comentarios
positivos y negativos coincidieron en destacar ciertos factores importantes
para lograr adecuarse a la nueva modalidad. Entre ellos, se mencionó la
presencia del docente, las actitudes de comprensión y empatía por la situación
personal de cada uno, la organización de la universidad, la comunicación, y la
disponibilidad de material de trabajo.
Ejemplo: “Creo que lo más importante es ponerse en el
lugar del otro, tanto el profesor como el alumno, y comprender que a veces uno
cree que está trasmitiendo las cosas claras y aceptar los errores”.
Estos factores
sociales y emocionales mencionados, se enmarcaron dentro del concepto de Competencia Socio-Emocional (CSE), definido como el “conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra Alzina, 2003,
p. 22). Dentro de este conjunto, se destacó la presencia de las siguientes
dimensiones de las CSE en la muestra
de estudiantes abordada: Conciencia Emocional, Regulación Emocional, Empatía,
Expresión Emocional, Autoeficacia Emocional, Prosocialidad, Optimismo y
Autonomía Emocional.
Valoración de los
contenidos
Se destacó un
mayor tiempo para la lectura de contenidos, aunque también se señaló un aumento
en la cantidad de material y el esfuerzo adicional para comprenderlo desde la
casa. Se valoró la disponibilidad del docente para explicar los contenidos y el
material de estudio, las presentaciones en Power
Point, los videos explicativos y el uso de películas. También, se destacó
como importante el envío de audios, aunque resulta mejor, en líneas generales,
asistir a clases virtuales sincrónicas que fueron grabadas por Drive para poder luego ser repasadas.
Ejemplo: “Me resultó muy útil que las explicaciones
de los temas dados en la cursada fueran dadas por medio de audios. Me ayudó a
comprender mejor los textos y poder llegar al parcial mejor preparada”.
“El uso de películas me parece una buena herramienta
para terminar de comprender conceptos, posturas ideológicas, etc.”.
Un factor
relevante para un mejor vínculo con los contenidos, fue la anticipación y la
claridad del material de trabajo digital enviado por los profesores. La
búsqueda personal de bibliografía de otras cátedras fue señalada, como un
aspecto negativo.
Ejemplo: “Los textos están digitalizados es más fácil
organizarte, imprimir lo que necesitas o leerlo directamente desde la
computadora”.
Como negativo, se
indicó además, la dificultad de abordaje de las materias prácticas.
Ejemplo: “materias como Evaluación y Exploración Psicológica, que requieren de la aplicación
de una batería de test y de forma virtual, se complicó bastante”.
Por otro lado, se
destacó la presentación de trabajos prácticos que promuevan la relación de lo
aprendido con un caso hipotético determinado. Asimismo, esto se valoró por
permitir un diálogo con docentes y pares.
Ejemplo: “Lo más positivo fue aplicar lo teórico a
casos. La realización de trabajos sobre todo de manera individual”.
Se planteó esta
modalidad de aprendizaje y evaluación como una oportunidad para modificar la
modalidad anterior. En este sentido, se destacó el hecho de promover la
relación, comprensión y aplicación de los contenidos, y no la mera
memorización.
Ejemplo: “Si volvemos a presencial deberían continuar
estas maneras de evaluar, más integradoras, y no tanto de estudiar para un
parcial de memoria. La presencia del docente es esencial para explicar los
contenidos”.
Algunos alumnos
describieron a la presencialidad como un aspecto insustituible que permite un feedback con los docentes y pares, para
el aprendizaje, aunque también se destacó este aspecto como una oportunidad
para aggiornarse a nuevas modalidades
de enseñanza y aprendizaje, por parte de docentes y alumnos.
Ejemplo: “De lo presencial, que no está en lo
virtual, destaco el rol docente y el acompañamiento con los compañeros”.
En algunos casos
se señaló como necesaria una mayor comprensión más que presión en cuanto a
contenidos por parte de los profesores.
Ejemplo: “Lo más positivo para el auto-conocimiento y
la elaboración de las materias fue dejar de lado poco a poco esa incertidumbre
inicial acerca de cómo sería la vida atravesada por la virtualidad y dar lugar
a la reflexión, tanto para la elaboración del material que requerían las
distintas materias, como también para la vida personal”.
Vínculos
afectivos
Si bien predominó
la concepción de que la presencialidad es fundamental para sostener el vínculo
afectivo entre compañeros y docentes se destacó, mayormente, la presencia
virtual activa del docente para el acompañamiento y seguimiento mediante el uso
de TIC. Específicamente, se señaló la importancia de establecer un feedback con el mismo, que les permita
sentirse escuchados en cuanto a sus dudas y comentarios, y recibir
explicaciones por parte del profesor. Además se tomó como un aspecto relevante
la promoción de un espacio de diálogo entre los alumnos, a nivel general y en
pequeños grupos.
La comprensión,
empatía, acompañamiento, compañerismo y paciencia entre alumnos y docentes, son
comentarios que prevalecieron entre los estudiantes entrevistados. Fundamentalmente,
las situaciones particulares de cada uno frente a la pandemia, requirió de un
mayor esfuerzo de comprensión y empatía por parte de todos.
El acompañamiento
y compromiso de los profesores se mostró variado entre las personas y las
materias. En líneas generales, se reconoce este aspecto en los profesores,
salvo algunas excepciones.
Algunos
estudiantes propusieron generar un espacio de diálogo y escucha más allá de la
materia, ya que muchos estudiantes se encuentran solos y necesitan de compañía.
Ejemplo: “Lo más importante para mantener los
vínculos afectivos con el profesor y los compañeros es estar en contacto vía
virtual, presenciar las clases y tratar de interactuar en ellas”.
Otro aspecto que
se reiteró fue el hecho de que alumnos y profesores prendan la cámara para que
la clase sea más amena y se produzca un diálogo más fluido e interesante,
evitando así la ausencia, desatención y falta de compromiso de los profesores y
alumnos. Por último, en algunos casos se señaló como necesaria una mayor
comprensión más que presión en cuanto a contenidos por parte de los profesores.
Ejemplo: “Que se hagan videoconferencias, que estén
prendidas las cámaras y que sea interactivo, ayuda”.
Relaciones con
los otros (empatía)
En su mayoría,
los alumnos señalaron que se dificultó al comienzo el autoaprendizaje y el
aprendizaje colaborativo en la virtualidad. En este sentido, indicaron que la
presencialidad implica un vínculo fluido “cara a cara” con los compañeros y
docentes, donde fluye la comunicación, los profesores responden a las
inquietudes de los alumnos, se puede hacer un seguimiento más personal del
estudiante (evaluando su desempeño durante la cursada de manera más integral) y
es posible sostener la atención por más tiempo al no haber elementos
distractores como en el hogar.
Por otro lado,
destacó que esto se pudo subsanar en la virtualidad, encendiendo las cámaras en
las videoconferencias, con una actitud de compromiso, comprensión, empatía,
responsabilidad y cumplimiento de los horarios pautados. Se hizo énfasis en el importante rol del
docente como presencia virtual activa que acompaña a los alumnos posibilitando
el acceso a material digital en formato escrito, audio y video, realizando
clases con modalidad de videoconferencia, escuchando y conteniendo
afectivamente a los alumnos, conociéndolos, estando disponible para explicar
los contenidos, y respondiendo a las dudas y consultas de los estudiantes.
En general, se
señaló la herramienta Google Docs, Google
Classroom, Zoom y Meet, como herramientas que posibilitaron realizar
trabajos prácticos grupales. En este punto, algunos alumnos indicaron que
tuvieron mayor facilidad de organización, elaborando los trabajos de acuerdo a
los tiempos de los integrantes. Otros, por el contrario, plantearon la
necesidad de conformar un grupo de trabajo presencial para darle una mayor
riqueza al intercambio.
En cuanto a las
estrategias de estudio, un sector de los estudiantes manifestó la importancia
de participar en grupos de estudio con sus compañeros para elaborar los
contenidos de mejor manera. Otro sector señaló que la virtualidad le permitió
más tiempo para organizar el estudio en forma individual.
Ejemplo: “El docente tiene mucha importancia en el
aprendizaje mediante TIC. El factor humano, conectar con el profesor es algo de
lo presencial que no está en lo virtual”.
“hay materias en dónde necesitas ese contacto con el
otro para hacer determinado trabajo y eso se me hizo bastante complicado. Hay
determinados momentos en dónde es necesario tener ese contacto presencial con
otra persona y el no poder tenerlo complica bastante la materia ya que no se
aprende como debería ser. Es a través del docente que nosotros vamos a
aprender, y que pueda estar continuamente en contacto a través de distintas
plataformas tecnológicas es de mucha ayuda”.
“Cambia mucho que el profesor tenga la cámara
prendida, como también los alumnos, para no sentir que uno habla solo, para
vernos las caras y conocernos, ya que no tuvimos la oportunidad de hacerlo.
Tener las cámaras prendidas me parece fundamental para poder mantener un
vinculo con el profesor y los compañeros”.
Experiencias
Se destacó la
experiencia de aprendizaje que implica el uso de la tecnología. También la
mayor disponibilidad de tiempo para abordar los textos, el no tener que viajar
ahorrando tiempo y dinero, el desafío de adecuarse a nuevas metodologías de
cursada. Herramientas como Google Meet,
Zoom, Classroom, Youtube, WhatsApp, Powerpoint y Google Docs, se hicieron
necesarias para compartir material, trabajar en grupo y realizar clases
sincrónicas y asincrónicas.
Se reconoció la
implementación de nuevas modalidades de evaluación que tiene en cuenta los
tiempos actuales, el proceso del alumno durante la cursada y la aplicación del
conocimiento.
Por otro lado,
predominó la experiencia de una pérdida de fluidez y calidez en el intercambio
con los compañeros y docentes, la falta de compromiso, comprensión y empatía de
algunos docentes para acompañar a los alumnos en este momento particular o su
falta de adecuación a las TIC. Si bien el tiempo fue mayor, en líneas generales
ha resultado dificultoso organizar el tiempo de estudio y el horario de las
clases.
También se señaló
la dificultad para integrar los elementos de la vida cotidiana con la presencialidad
sincrónica en clase, y los elementos distractores que no se presentan en el
encuadre presencial. Asimismo, para un sector de los alumnos entrevistados, les
resultó difícil abordar las materias prácticas como Rorschach o Evaluación y Exploración Psicológicas.
Algunos
estudiantes destacaron que este tiempo de virtualidad les sirvió para hacer una
introspección sobre su afinidad por la carrera, y destacaron como positivo el
crecimiento personal durante este período.
Otro elemento
presente fue la solidaridad que experimentaron algunos estudiantes en relación
a sus compañeros y profesores.
Para algunos
alumnos, que sus compañeros prendan la cámara, les sirvió para no sentirse
solos; sentirse escuchados.
La fluidez e
inmediatez en la transmisión y acceso al material, contrasta con la necesidad
de algunos estudiantes de necesitar mayor tiempo de clases presenciales para
profundizar sobre el mismo, recibiendo la explicación del docente e
intercambiando perspectivas con él o sus pares. Algunas clases virtuales se
describieron como desorganizadas en el horario, breves y caóticas. En cambio,
se destacó que lo presencial permite una mayor duración y calidad del vínculo
con el profesor y los compañeros.
Ejemplo: “Lo bueno de esta experiencia fue el tiempo
y dinero que ahorre sin tener que viajar. Lo malo de la experiencia fue
depender de la mala calidad en internet para escuchar las clases. Mi balance
fue positivo, porque adquirí conocimientos en el manejo de plataformas de
aprendizaje, que de no ser por esta situación (obligada), no hubiese adquirido.
Aprendí a superar ciertas dificultades (tecnológicas). Muchas personas, al
igual que yo, tienen niños en edades escolares. Eso implicaba compartir
computadora, tablet etc. Con respecto a los tiempos, muchas de nosotras
teníamos que conectarnos a nuestras clases y a su vez ayudar a conectar a
nuestros hijos (lo cual en circunstancias normales no sucede). Todo eso
combinado con trabajo y tareas hogareñas”.
“Considero que es mucha la importancia de tener a un
profesor durante la cursada online. La mayoría de las materias tuve un
profesor, con sus adjuntos, que se fueron adaptando a la modalidad por esta
circunstancia y me sirvió que me expliquen textos o conceptos que eran difícil
de entenderlos sola”.
Ideas
Prevaleció la
necesidad de incorporar nuevas herramientas de evaluación que prioricen la
comprensión y aplicación de los contenidos, más que la memorización de los
mismos. En este sentido, la reducción de trabajos prácticos, sumadas a
parciales y finales, resultaron contraproducentes a la hora de aprender los
contenidos de las materias.
Las
presentaciones en Power Point, Prezzi y videos en lo presencial, fue
algo que puede continuar. Lo mismo sucede con la grabación de las clases. Se
podrían implementar y mejorar las herramientas utilizadas en lo virtual para
incorporar en lo presencial. La digitalización de la bibliografía en formato
PDF, fue destacada como una ventaja en su mayoría.
Ejemplo: “De lo virtual para incorporar en lo
presencial, destacaría los materiales de lectura digitalizado y el uso de
Classroom. Considero que el uso de la tecnología debería implementarse más en
el proceso de enseñanza porque tiene muchas ventajas y favorece la motivación y
aprendizaje de los alumnos”.
Asimismo, la
realización de exposiciones grupales mediante modalidad virtual se ha
dificultado, en algunos casos, debido a problemas técnicos. La presencia
complementaria del docente fuera de lo presencial, mediante TIC, también ha
sido propuesta como un recurso a implementar. Esto complementaría lo
presencial, lo cual es insustituible porque agrega un aspecto vivencial que no
sería reemplazable por la virtualidad.
Ejemplo: “Creo que en el futuro sería muy positivo
que parte de las clases sea presencial y otra parte siguieran dándose en
modalidad virtual porque es muy beneficioso”.
Los videos y
audios cortos, se han destacado como útiles en las clases virtuales. Al mismo
tiempo, se ha sugerido que las clases virtuales se dicten por medio del formato
de videoconferencia, para generar un vínculo entre alumnos y docentes.
En este sentido,
integrar los contenidos en una plataforma virtual de la universidad ha sido
algo útil y podría continuar en la presencialidad, para una mejor organización.
Opiniones
Los alumnos
destacaron como ventaja el ahorro de tiempo y dinero en el transporte, así como
la mayor disponibilidad de tiempo para poder estudiar. Como desventaja, señalaron
la dificultad en la adecuación a las TIC por parte de algunos alumnos y
profesores.
Se resaltó en
muchos de ellos que la atención no es la misma y que se pierde el vínculo
alumno-profesor que da lo presencial. Específicamente, el aspecto vivencial, la
inmediatez en las respuestas y el feedback
entre alumnos y docentes, se señalaron como factores relevantes.
En esta línea,
las respuestas tendieron a afirmar que se pierde la riqueza de los intercambios
en el curso y que, si bien tienen más tiempo para estudiar, lo tienen que hacer
la mayor parte del tiempo en soledad. Las explicaciones fueron menos que en la
modalidad presencial.
Ejemplo: “Lo bueno es aprender algo nuevo e
importante sobre cómo acercarse a la tecnología. Lo presencial le pone un
rostro al alumno y al profesor, el contacto es más directo y, por ende, más
claro. También las respuestas son más rápidas”.
También, señalaron
que no siempre se cumplen los horarios estipulados para las videoconferencias,
lo cual sí sucede en lo presencial. Como herramientas en lo virtual se han
destacado el material digitalizado, la plataforma de la universidad, Google for education - Meet y Moodle- Blackboard-Collaborate. Otro
aspecto que brinda la virtualidad, según gran parte de los alumnos, fue la
posibilidad de aprender a usar nuevas tecnologías e incorporar nuevas formas de
aprendizaje.
Ejemplo: “En lo virtual, me gustaría que se mantengan
y se respeten los horarios de las clases”.
Las interrupciones
provenientes del contexto y los problemas de conexión a internet, fueron
señalados como obstáculo en el uso de las TIC, principalmente, en las
instancias de evaluación.
Ejemplo: “La ventaja es que estoy en mi casa, no
tengo que tomarme colectivos para ir a la facultad. De lo presencial se
rescata la atención. No hay tantas
formas de distraerse cuando es presencialmente en cambio ahora son muchos los
factores que te distraen estando en tu casa... que suene el timbre, tus padres
que te hablan, el perro ladrando para salir afuera, cuando te quedas sin
batería, el teléfono, etc.”.
Perspectivas
Dentro de las
perspectivas, algunos alumnos señalaron que lo presencial es insustituible.
Otros, hacen hincapié en la incertidumbre o la larga duración de la pandemia.
Finalmente, algunos alumnos valoraron el esfuerzo realizado por la universidad que
facilitara la continuidad educativa frente a la pandemia. Opinaron que es
importante el “salir adelante juntos”, con empatía (Husserl, 1954) y valorando
lo que se tiene.
Ejemplo: “Lo más
importante es que todos colaboremos para salir adelante juntos, y que no nos
olvidemos que muchos perdimos el empleo. Tener paciencia y empatía es fundamental”.
3.
RESULTADOS Y
DISCUSIÓN
En primer lugar,
el análisis de las respuestas de los alumnos, dejó en evidencia la importancia
que los estudiantes le dan a los vínculos afectivos entre sus pares y/o con su
docente, durante el intercambio presencial.
De este modo, las
TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), permitieron el
intercambio necesario entre los estudiantes y el docente durante las
actividades grupales sincrónicas y asincrónicas. Llegando a ser TAC (Tecnología
del Aprendizaje y del Conocimiento). Específicamente, los alumnos destacaron la
importancia del formato de videoconferencia, y el mantener las cámaras
encendidas durante la clase para generar una comunicación más humana.
La presencia virtual
activa, sincrónica y asincrónica del docente, a través de una actitud
comprensiva y empática, fue señalada como un elemento favorecedor del
aprendizaje por la mayoría de los estudiantes. Esto no sólo involucró a los
contenidos académicos, sino que los estudiantes también valoraron el poseer un
espacio para expresarse y ser escuchados con respecto a sus inquietudes y
necesidades personales.
Asimismo, la
presentación en forma anticipada del material escrito y/o audiovisual a través
de las plataformas digitales de la universidad, fue señalada por los alumnos
como algo positivo para construir conocimiento en forma individual y colectiva.
En este contexto,
se valoró tanto la aplicación de los
contenidos sobre casos hipotéticos presentados en los films, como las
actividades y estrategias didácticas empleadas por el docente a los fines de
favorecer la reflexión, el debate y la comunicación en el afrontamiento de
dilemas morales (Kohlberg, 1964; Lind, 2007).
De la misma
manera, los estudiantes valoraron positivamente el espacio generado por el
docente para elaborar el material de estudio de modo asincrónico y sincrónico.
De este modo, comentan que fue posible vincular los aspectos conceptuales y
prácticos en el ejercicio futuro de la profesión.
En la formación
de las CSE se destacó en sus respuestas la posibilidad de un intercambio y de
la escucha por parte de los docentes no solo dedicado a lo académico sino
también a las emociones y sentimientos personales que estaban transitando.
Además todos destacaron con respecto a la CM la participación activa y el
compromiso responsable tanto de sus compañeros como de los docentes en los
cursos respectivos.
Finalmente, a
partir de la discusión de los resultados surge la necesidad de continuar con la
administración de la misma entrevista estructurada a los docentes de 3ro y 4to
año de Psicología del mismo año 2020. Esto nos permitirá registrar sus
experiencias vividas y poder cruzar dicha información con la que disponemos de
sus estudiantes correspondientes.
4.
CONCLUSIONES
A partir de
las respuestas dadas por los alumnos entrevistados se pudo apreciar la
adaptación de las estrategias didácticas de la propuesta metodológica
presencial al entorno virtual.
En el aprendizaje
virtual híbrido mediante TIC se demostró que exige un mantenimiento de los vínculos afectivos y
de la empatía con una mutua colaboración entre los involucrados. Esto fue
posible mediante la modalidad de intercambio con presencia virtual sincrónica y
asincrónica, así como también a través de la actitud comprensiva-empática entre
los pares y el docente.
Se registró una
valoración explícita de la disponibilidad y la organización previa de los
materiales a utilizar, tanto en el aula virtual como a través de la
comunicación asincrónica. A esto se agrega la valoración de las estrategias
didácticas implementadas para la construcción y evaluación del conocimiento
intra e interpersonal, con el objetivo de aplicar las habilidades profesionales
adquiridas.
Se registraron
ciertos aspectos relevantes vinculados con la Competencia Moral y las
Competencias Socio-Emocionales, como por ejemplo: cumplimentar las
consignas individuales asincrónicas (ver el film y leer el texto) y las
actividades grupales colaborativas (de la puesta, en común), también la
discusión-debate de dilemas morales de modo virtual sincrónico, que fomentaron
la participación y el compromiso de los alumnos, tanto, en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, como, en la evaluación de los mismos a través de las
presentaciones (escrito y defensa oral) de los trabajos de articulación final
con los contenidos aplicados a los casos reales o hipotéticos que se desprenden
de los films elegidos en dichas presentaciones.
En este sentido
se recomienda continuar promoviendo y desarrollando la conciencia y la empatía
emocional con respecto a CSE. Promover y
desarrollar la empatía racional-moral, el compromiso y la responsabilidad con
respecto a la CM.
5.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Andreau, J.M. (2019). Neurociencia y Psicología.
Aportes hacia una ciencia de la mente. Bs.As. Editorial USAL.
Balanskat, A., Blamire, R. y
Kefala, S. (2006). The ICT impact report: A review of studies of ICT
impact on schools in Europe. Recuperado de https://oei.org.ar/ibertic/evaluacion/sites/default/files/biblioteca/31_theict_impact_report_in_europe.pdf
Bisquerra Alzina, R. (2003).
Educación emocional y competencias básicas para la vida [Emotional education
and basic competencies for life] Revista
de Investigación Educativa (RIE), 21 (1), 7-43.
Blatt, M. M. y
Kohlberg, L. (1975). The effects of classroom moral discussion upon
children's level of moral judgment. Journal of Moral Education, 4(2), 129-161.
Castoriadis-Aulagnier,
P. (1977). La violencia de la interpretación. Del pictograma al enunciado.
Bs.As: Ed. Amorrortu.
Cortina, A. (2013), “Ética del
discurso: un marco filosófico para la neuroética?”, Isegoría, Nº 48, 127-148
Cuban, L.
(1986). Teachers and Machines since 1920. New York: Teachers. College Press.
Cuban, L. (2001). Oversold and Underused: Computers in the Classroom,
Cambridge,Massachusetts: Harvard Univ Pr.
Damasio, A. R.
(2005). En busca de Spinoza.
Neurobiología de la emoción y el sentimiento, Barcelona: Ed. Crítica.
De Corte,
E. (1993). Psychological aspects of changes in learning supported by
informatics. Conferencia presentada en IFIP Open Conference sobre “Informatics
and changes in Learning". Austria: Gmunden, Junio 7-11.
Delgado Fernández, M. & Solano
González, A. (2009). Estrategias didácticas creativas en entornos virtuales
para el aprendizaje. Actualidades
Investigativas en Educación Revista Electrónica, vol. 9, Nro 2 pp.
1-21. Publicada por el Instituto de
Investigación en Educación Costa Rica: Universidad de Costa Rica Recuperado de https://www.researchgate.net/publication/28319119_Estrategias_didacticas_creativas_en_entornos_virtuales_para_el_aprendizaje
Dillenbourg,
P. (1999). Introduction: What do you mean by “Collaborative Learning”? In
Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches, Dillenbourg,
P., ed., Amsterdam: Pergamon.
Díaz-Bravo,
Torruco-García, Martínez-Hernández & Varela-Ruíz. (2013). La entrevista, recurso flexible y
dinámico Investigación en Educación
Médica, vol. 2, núm. 7, julio-septiembre, pp. 162-167 .Distrito Federal.
México: Universidad Nacional Autónoma de México
Encarnación Encarnación, E. K;
Legañoa Ferrá, M.A. (2013). Estrategia para favorecer el desarrollo de la
interactividad cognitiva en entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. Pixel-Bit.
Revista de Medios y Educación, núm. 42, pp. 129-142. Sevilla. España:
Universidad de Sevilla.
Falbel, A. (1991). The computer as
a convivial tool. En Constructionism, Harel, I. y Papert, S., eds. New
Jersey: Ablex publishing Corporation.
García
Aretio. L. (2020). Bosque semántico: ¿educación/enseñanza/aprendizaje a
distancia, virtual, en línea, digital, eLearning…? RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 23(1), pp. 09-28. doi: Recuperado
de http://dx.doi.org/10.5944/ried.23.1.25495
Gil, Eusebio, S.I. (Editor).(1992). El
sistema Educativo de la Compañía de Jesús, la “Ratio Studiorum España,
Universidad Pontificia de Comillas. (2002) La
pedagogía de los Jesuitas ayer y hoy Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional, Barcelona: Ed. Kairós
Heidegger
M. (1960). Sein und Zeit. Tübinguen: Max Niemeyer.
Verlag.(1970). Ser y Tiempo.
Traducción José Gaos México: F.C.E.
Husserl, E.
(1954). Husserliana, Haag. Martinus Nijhoff. Hua III/I, IX, XI, XIX/2,
XXIII.(1985). Erfahrung Und Urteil,
Hamburg: Felix Meiner Verlag.
Kohlberg, L. (1964). Development
of Moral Character and moral ideology. In M.L. Hoffman & L.W. Hoffman
(edits) Review of child Development
Research (Vol. I p.381-431) New York: Russel Sage Foundation.
Labrador, C. (2013). “La Ratio Studiorum de 1559: un modo de ser
y hacer en educación” Bs. As.: Signos
Universitarios, vol. 32, nº 49.
Lind, G. (2007). La
moral puede enseñarse: manual teórico-práctico de la formación moral y
democrática, México: Ed. Trillas.
Morán,
Lourdes. (2011). Modelos de enseñanza en
la formación online: contrastes y transposiciones con la formación presencial. Editorial
Académica Española. ISBN-13 978-3846564523.
Mikulic, I.M, Crespi, M, Radusky,
P. (2015). Construcción y validación del inventario de competencias socioemocionales para adultos (ICSE). Interdisciplinaria, 32 (2), pp. 307-329.
Otero S. (2010). Análisis fenomenológico
de la memoria en E. Husserl, Rìo Cuarto Córdoba: Ediciones Icala.
Otero, S. (2016). Educación, TIC y
algunas cuestiones morales. En Michelini, D., Peppino, S., Bonyuan, M. (Eds)
(2016). Ética en la ciencia y en la vida.
Río Cuarto. Córdoba: Ed. Del ICALA. (2017a). Uso de la imagen como
estrategia didáctica en el conocimiento. Revista
Erasmus Año XIX, N° 2, pp.35-48. Río Cuarto, Córdoba: Ediciones ICALA.
(2017b). Edmund Husserl. Análisis fenomenológico de la
memoria. Editorial Académica Española. ISBN: 978-620-2-25366-6
Otero, Moreno et al. (2017). Método enseñanza aprendizaje para la
formación de competencias morales. Propuesta metodológica para docentes de
nivel medio educativo y docentes de formación superior universitaria.
Editorial. Académica. Española. ISBN: 978-620-2-25734-3.
Otero, S. (2019).Definición y
génesis de las emociones, en el desarrollo de la conciencia: afectivo,
cognitivo y moral desde la fenomenología husserliana. En Michelini, D. Otero,
S. Crabay, M. (Eds) (2019). Convivir en
un mundo con fronteras. Río Cuarto. Córdoba: Ediciones del ICALA. (2020). Pasos del método, en el aprendizaje
moral. Aporte para la solución de conflictos en educación. En Michelini, D.
Basconzuelo, C. Pérez Zabala, G. Galetto, N. (Eds) (2020) Conflictos sociales y convivencia democrática. Río
Cuarto. Córdoba: Ed. Del ICALA.
Papert, S.
(1992). The children's machine. New York: Basic Books. Sancho, J. (1999). ¿Tecnologías de la
Información o Tecnologías de la Educación? Educar, 25. Recuperado de http://revistas.uam.es
Piaget J.P. (1973). Estudios de Psicología genética. Bs.As.:
Emece.
Quiles, S.J. (1981). Filosofía de
Rodriguez
Duplá, L. y Sánchez –Migallón, S. (2012).
Fenomenología de las emociones.
ANUARIO FILOSÓFICO 45/1, 7-11
ISSN: 0066-5215
Romaní, J. C. C.
(2009). El concepto de tecnologías de la información. Benchmarking sobre las
definiciones de las TIC en la sociedad del conocimiento. Zer: Revista de estudios de
comunicación, 14(27).
Sandín
Esteban, Mª Paz. (2003).
Investigación
cualitativa en Educación. Fundamentos
y tradiciones. Madrid: Mc Graw and Hill.
Steinbock,
A. J. (2014). Moral Emotions:
reclaiming the evidence of the heart, Evanston Illinois:
Northwestern University Press.
Stone, M.,
Rennebohm, K., Breit, L. (2006). Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías, Buenos Aires:
Paidós.
Sunkel,
G., Trucco, D., Möller, S. (2011). Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y las
comunicaciones en América Latina: potenciales beneficios. Serie de Políticas
Sociales No. 169.CEPAL, Naciones Unidas, Santiago, Chile: CEPAL.
Vaca A. M. (2011). Criterios
para Evaluar Proyectos Educativos de Aula que incluyen al Computador, Revista Iberoamericana de Evaluación
Educativa (2011) - Volumen 4, Número 2 Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vol4-num2/art2.pdf
Vitale, B. (1988). Ordenadores y
Educación: temas principales y una guía de la documentación existente en
Tecnología y Educación. II Congreso Mundial vasco. Mikel Aguirregarribia
(coord.) Madrid: Ed. Narcea.
Vygotski, L.
(1979). El desarrollo de los procesos
superiores. Barcelona: Crítica.
Waldenfels B. (1997). "Respuesta a lo
extraño, rasgos fundamentales de una fenomenología responsiva," Daimon.
Revista de Filosofía 14:17–26.
World Health
Organization.( 2020ª). Actualización
de la estrategia frente a la Covid-19.
World Health Organization. (2020b).
Key Messages and Actions for COVID-19 Prevention and Control in Schools.