ENSEÑANZA
DE LA INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO UNIVERSITARIO POR COMPETENCIAS: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA
TEACHING RESEARCH IN COMPETENCY-BASED
UNIVERSITY CURRICULA: A SYSTEMATIC REVIEW
Castillo, Haxelym.*
*Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Venezuela
Autor corresponsal: haxelym.castillo.ipb@upel.edu.ve
DOI: www.doi.org/10.55867/qual31.09
Como citar (APA):
Castillo Figeroa, H. (2026). Enseñanza de la investigación en el currículo universitario
por competencias: una revisión sistemática.
Qualitas Revista Científica, 31(31), 149 - 173. https://doi.org/10.55867/qual31.09
Manuscrito recibido el 24 de septiembre de 2025.
Aceptado para publicación, tras proceso de revisión, el
07 de enero de 2026.
Publicado, el 07 de enero de 2026.
Resumen
Introducción: En la educación superior, los procesos de enseñanza y aprendizaje de la investigación representan la columna vertebral de la formación de profesionales, puesto que requiere la adquisición de competencias que les permita enfrentar obstáculos en entornos diversos orientado al conocimiento. Por ello, esta revisión tiene como propósito develar a través estudios previos el abordaje de la enseñanza de la investigación en el currículo por competencias en los contextos universitarios, entre los años 2019 – 2025. Metodología: Para la revisión sistemática, se utilizó el modelo PRISMA, el cual permite el acercamiento detallado y objetivo de artículos, documentos, tesis o estudios publicados en los años de interés, en las distintas bases de datos (Scielo, Redalyc, Latindex, Dialnet y otras) aplicando criterios propios del modelo (inclusión y exclusión) que permitieron la selección imperante sobre la enseñanza de la investigación en el currículo por competencias. Resultados y discusión: La revisión exhaustiva develó que la enseñanza de la investigación ha ido transformándose desde los tradicional a la integración del pensamiento crítico, a lo metacognitivo y a la resolución de conflictos complejos, pero persiste la falta de formación en los docentes y la articulación de la teoría con la práctica. Conclusiones: Es imperante el trabajo constante de los modelos pedagógicos centrados en los estudiantes, promocionar la investigación en los diversos niveles de formación universitaria e integrar las competencias desde los inicios de la formación estudiantil.
Palabras clave: Enseñanza de la investigación, currículo universitario, competencias, revisión sistemática.
Abstract
Introduction:
In higher education, the processes of teaching and learning research represent
the backbone of professional training, as they require the acquisition of
competencies that enable stu-dents to overcome
challenges in diverse, knowledge-oriented environments. Accordingly, this
re-view aims to reveal, through previous studies, how the teaching of research
is addressed within competency-based curricula in university contexts between
the years 2019 and 2025. Methodology: The systematic review followed the PRISMA
model, which allows for a detailed and objective approach to analyzing
articles, documents, theses, and studies published during the specified period.
Sources were retrieved from databases such as Scielo,
Redalyc, Latindex, Dialnet, and others. In-clusion
and exclusion criteria specific to the PRISMA protocol were applied to select
the most relevant literature on the teaching of research within
competency-based curricula. Results and Discussion: The comprehensive review
revealed a shift in research teaching, moving from traditional approaches
toward the integration of critical thinking, metacognitive strategies, and the
resolution of complex problems. However, a persistent gap remains in terms of
teacher training and the articula-tion between
theoretical content and practical application. Conclusions: It is imperative to
strengthen student-centered pedagogical models, promote research across all
levels of higher edu-cation, and integrate research
competencies from the outset of students’ academic training.
Key words: Research teaching; university curriculum;
competencies; systematic review
INTRODUCCIÓN
La educación superior contemporánea experimenta
una transformación paradigmática en su concepción curricular, impulsada por las
demandas de una sociedad globalizada, tecnológica y en constante cambio.
Tradicionalmente, los modelos universitarios priorizaron la transmisión de
conocimientos disciplinares especializados, con un énfasis marcado en la
formación teórica. Sin embargo, la evolución de los mercados laborales, la
complejidad de los problemas sociales y las exigencias de una ciudadanía activa
han obligado a las instituciones de educación superior a redefinir sus enfoques
formativos hacia modelos más integrales, flexibles y orientados al desarrollo
de capacidades aplicadas.
Esta evolución conlleva incorporar
capacidades transversales, la resolución de problemas, el pensamiento crítico y
la competencia digital, además de poner más énfasis en estar preparado para un
entorno laboral que es dinámico y está en constante transformación. Según Romero
et al. (2023), los programas académicos actuales tienen como objetivo brindar
un conocimiento profundo en campos determinados y a su vez capacitar a los
estudiantes para afrontar los retos complejos y variados del sigo XXI,
fomentando una educación más holística e interdisciplinaria. Esta
transformación representa el reconocimiento de que la formación universitaria
debe estar en consonancia con las exigencias presentes y futuras de la sociedad
y el mercado laboral, proporcionando a los egresados las herramientas necesarias
para adaptarse y destacarse en un mundo que evoluciona rápidamente.
En este contexto, el enfoque por
competencias emerge como un marco curricular que busca integrar saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin, según Barrera y
Vinet (2017) de preparar a los egresados para desempeñarse de manera crítica,
ética y eficaz en entornos profesionales dinámicos. Este modelo implica una
reorganización de los contenidos y una reconceptualización de las prácticas
pedagógicas y del rol docente, transitando desde una enseñanza centrada en la
exposición de contenidos hacia una facilitación de aprendizajes significativos
y situados (Malagón et al., 2019).
En la coyuntura presente, las exigencias del
entorno laboral y social han cambiado de manera drástica el papel de la
universidad, esta, se encarga de transmitir conocimientos específicos que
también se convierte en un espacio educativo orientado al desarrollo de
competencias transversales que permiten a los egresados adaptarse, innovar y
liderar en diversos escenarios. Barrera y Vinet (2017), afirman que es deber de
las instituciones de educación superior evaluar y actualizar sus planes de
estudio para educar personas críticas, resolutivas y competentes en términos
digitales, capaces de reaccionar con ética y creatividad frente a desafíos
complejos e inciertos. La inclusión de estas aptitudes satisface las demandas
del mercado laboral actual, favoreciendo así la formación de una ciudadanía
activa, reflexiva y comprometida con la transformación de su realidad.
Dentro de este marco, la investigación
académica se erige como un pilar fundamental para el desarrollo del pensamiento
crítico, la creatividad y la capacidad de innovación, puesto que, lejos de ser
una actividad marginal o relegada a etapas avanzadas de la formación, la
investigación debe entenderse según lo planteado por Yucra
(2023) como una práctica transversal que impregna todo el proceso educativo,
desde los primeros niveles hasta los estudios de posgrado. Su enseñanza, por
tanto, no puede limitarse a la instrucción en métodos y técnicas, debido a que
debe promover una cultura investigativa que fomente la curiosidad
epistemológica, la resolución de problemas complejos y la producción de
conocimiento relevante y contextualizado (Martínez, 2024).
De tal manera que, la universidad actual
enfrenta el reto de rediseñar sus estructuras curriculares desde esta
perspectiva y ajustarse a las exigencias recientes en materia de capacitación,
en el que diversas entidades han optado por poner en marcha modelos
curriculares enfocados en competencias, con la finalidad de combinar los
saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales requeridos para un
desempeño profesional complejo. Este procedimiento conlleva una reconfiguración
de los contenidos y una transformación radical de las prácticas educativas y
del rol del docente. Como sugiere Zavala (2024), las habilidades no pueden
impartirse ni evaluarse de manera individual, puesto que necesitan contextos de
aprendizaje en los que el saber se forme de forma relevante y contextual.
No obstante, persiste una brecha
significativa entre el discurso teórico sobre la importancia de la
investigación en el currículo por competencias y su implementación efectiva en
las aulas universitarias. Estudios recientes señalan obstáculos como la fragmentación
curricular, la falta de preparación docente en didáctica investigativa, la
resistencia institucional al cambio pedagógico y la escasa articulación entre
teoría y práctica de acuerdo a los planteamientos de Padilla y Padilla (2023) y
de Acuña et al. (2024), donde se logra dilucidar una desconexión limita en el
desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes y en la capacidad
de las universidades para responder a las demandas de una sociedad basada en el
conocimiento (UNESCO, 2022).
Asimismo, la literatura destaca que la
formación de los profesores en cuanto a la didáctica investigativa es siempre
frágil. Según Padilla y Padilla (2023) muchos maestros, aunque son conscientes
de la importancia de enseñar, no cuentan con las herramientas epistemológicas y
metodológicas apropiadas para promover vivencias auténticas de investigación en
sus clases. De acuerdo a Meneses y Balladare
(2022), también se agrega a esto una resistencia institucional al campo
pedagógico, la cual se manifiesta en los planes de estudio rígidos, la escasa
cultura evaluativa en torno a la innovación curricular y el desdén por el
trabajo investigativo en las etapas iniciales de la educación.
Así pues, incorporar la investigación como
un componente transversal en el plan de estudios universitario demanda más que
una reestructuración técnica del currículo: demanda una transformación
cultural, pedagógica y epistémica que involucre a los participantes
institucionales en la creación de entornos de aprendizaje donde la
investigación sea una práctica diaria, relevante y contextual. Solo de esta manera se podrá educar a
profesionales capaces de satisfacer las demandas del mundo contemporáneo, de
concebir y de edificar alternativas factibles desde un entendimiento crítico de
su realidad.
Los estudios actuales que abordan revisiones
sistemáticas sobre la enseñanza de la investigación en la educación superior
coinciden en señalar un conjunto de avances en el reconocimiento curricular de
las habilidades investigativas. Sin embargo, también evidencian serias
deficiencias en su implementación práctica. Asimismo, Chumpitaz y Lomba (2024) enfatizan
que, a pesar de que muchos programas universitarios incluyen en sus planes de
estudio el fomento de competencias investigativas, la implementación en el aula
es significativamente variada, moviéndose entre perspectivas más tradicionales
centradas en metodologías clásicas y enfoques más novedosos que aún no han
conseguido establecerse de manera sistemática. Los autores sostienen que esta
desigualdad es causada por factores institucionales y por la escasa
consolidación de la investigación como eje transversal del currículo.
De manera complementaria, Yucra (2023) advierte que, en numerosas instituciones de
educación superior, especialmente en Latinoamérica, la investigación sigue
siendo percibida como un hito final, asociado a trabajos de grado y no como un
proceso educativo que debe iniciarse y desarrollarse progresivamente desde los
primeros ciclos formativos. Esta concepción tardía y terminal limita el
desarrollo escalonado de competencias, las cuales reduce la experiencia
investigativa a un requisito administrativo, desvirtuando su esencia como motor
de aprendizaje y pensamiento crítico.
Es por ello que, el
problema central que aborda esta revisión sistemática radica, precisamente, en
esta insuficiente integración pedagógica y curricular de la enseñanza de la
investigación dentro de los modelos universitarios por competencias, una
contradicción notable dado su reconocimiento teórico como eje formativo
esencial. Esta desconexión se manifiesta en una implementación fragmentaria y
desigual de estrategias de formación investigativa, donde las iniciativas a
menudo carecen de sistematicidad y cobertura institucional integral. Asimismo,
persisten enfoques tradicionales que reducen la investigación a la mera
transmisión metodológica, soslayando el desarrollo holístico de competencias
críticas, éticas y procedimentales en los estudiantes.
A esta fragmentación se suma una
desarticulación profunda entre las políticas curriculares, la formación docente
y las prácticas de aula efectivas, lo cual diluye la pretendida transversalidad
de la investigación en el proceso formativo. Tal problemática refleja una
brecha entre el discurso académico y la praxis educativa, la cual repercute
directamente en la calidad de la formación universitaria. Limita la capacidad
de los futuros profesionales para enfrentar desafíos complejos, generar
conocimiento situado y contribuir al desarrollo social desde una perspectiva
crítica, innovadora y éticamente fundamentada.
En respuesta a esta problemática, el
objetivo general de esta revisión es analizar, desde una perspectiva crítica y
sistemática, las características, tendencias, desafíos y estrategias de la
enseñanza de la investigación en el currículo universitario por competencias,
con base en la literatura científica publicada entre 2019 y 2025. Para ello, se
establecen tres objetivos específicos interrelacionados que guiarán el proceso
indagatorio y analítico de este estudio. En primer lugar, se busca identificar
y sintetizar las principales tendencias pedagógicas emergentes en la enseñanza
de la investigación desde el enfoque por competencias en educación superior.
En segundo término, el análisis se orienta a
examinar los obstáculos estructurales, institucionales y didácticos que
dificultan la integración efectiva y transversal de la investigación en el
currículo universitario contemporáneo. Finalmente, a partir de la evidencia
recopilada y crítica construida, se pretende proponer lineamientos orientadores
para el fortalecimiento de la formación investigativa, promoviendo un enfoque
transversal, contextualizado y alineado con las demandas formativas del siglo
XXI. Estos objetivos, en su conjunto, buscan superar una mera descripción para
avanzar hacia una comprensión profundamente analítica y propositiva.
La relevancia académica de esta revisión
sistemática reside en su capacidad para aportar una visión integradora,
actualizada y críticamente fundamentada de un campo de estudio en constante
evolución, proporcionando evidencia empírica y conceptual sólida para
fundamentar decisiones curriculares y pedagógicas informadas en las
instituciones de educación superior, trascendiendo la improvisación. Además,
sirve para orientar de manera más efectiva la formación y el desarrollo
profesional docente hacia enfoques pedagógicos investigativos y por
competencias, cerrando brechas de preparación.
Asimismo, los hallazgos de este trabajo
generan insumos valiosos para el diseño y evaluación de políticas educativas
que aspiren a promover la investigación como eje transversal del desarrollo
profesional y ciudadano, vinculando la academia con los desafíos sociales y a
su vez, contribuye significativamente al debate académico contemporáneo sobre
la transformación de la educación superior, particularmente en contextos
iberoamericanos que enfrentan escenarios de crisis, restricción de recursos y
cambio acelerado, donde la pertinencia y la calidad formativa son imperativos
urgentes. Por lo tanto, para lograr estos fines con rigor y transparencia, esta
investigación se sustenta en el protocolo PRISMA (Page et al., 2021), el cual
ofrece un marco metodológico estricto y claro para la selección, evaluación y
síntesis crítica del corpus documental pertinente.
MÉTODOS
Para tratar de manera metódica el tema de estudio de este artículo, se utilizó el modelo PRISMA (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta Analyses), famoso a nivel mundial por su aporte a la transparencia y robustez en la realización de revisiones sistemáticas, el cual ofrece un marco regulatorio formado por pautas concretas que guían la estructura del proceso de investigación, que incluye desde el diseño inicial, la elaboración de los criterios de búsqueda y se-lección, hasta la exposición ordenada de los descubrimientos (Page et al., 2021).
La selección de PRISMA se fundamenta en la exigencia de asegurar un monitoreo nítido y reproducible del proceso de revisión, especialmente en un contexto tan variable como el de la enseñanza de la investigación en entornos universitarios guiados por el enfoque de competencias. Con esta herramienta se establecieron pautas rigurosas de inclusión y exclusión, lo que ayudó a definir el corpus documental y garantizó la importancia teórica y empírica de los estudios analizados.
Asimismo, el uso de PRISMA va más allá de los métodos técnicos por ser un enfoque cualitativo y estar relacionado con una lógica interpretativa que fomenta la comprensión pormenorizada y contextual de las tendencias y desafíos en la enseñanza de la investigación. El modelo brinda una estructura metódica que, lejos de restringir el análisis, mejora la riqueza total del enfoque cualitativo al permitir una organización coherente de los datos. Esto propicia el seguimiento de categorías ascendentes y la identificación de patrones significativos en la bibliografía especializada (Her-nández y Mendoza, 2018).
Es por ello que, en esta investigación, se ha elegido el modelo PRISMA por su validez metodológica y por su habilidad para robustecer la validez del proceso de investigación y asegurar un elevado nivel de calidad en la síntesis del saber, puesto que esto es crucial para el progreso reflexivo y estricto del área curricular universitaria centrada en la investigación como eje transversal educativo.
Enfoque y tipo
de investigación
Esta investigación se enmarca en una revisión sistemática de enfoque cualitativo, interpretativo, orientada a la síntesis crítica y la construcción de conocimiento narrativo sobre un fenómeno educativo multidimensional. Frente a otras modalidades de revisión, la sistemática bajo PRISMA permite superar la mera recopilación descriptiva, al instituir criterios explícitos de selección, evaluación y análisis que minimizan sesgos y maximizan la validez interna del estudio. Este enfoque es particularmente pertinente para explorar dimensiones pedagógicas, curriculares y actitudinales, donde la profundidad interpretativa y la contextualización de los hallazgos resultan esenciales para comprender las dinámicas de implementación y las resistencias al cambio.
Criterios de
selección
Es importante aclarar que el corpus documental evaluado en esta revisión se compone únicamente de artículos científicos seleccionados, publicados en revistas indexadas de reconocimiento académico, puesto que estos trabajos tratan temas directamente relacionados con la instrucción de la investigación dentro del contexto del currículo universitario por competencias, asegurando de esta manera la relevancia teórica y metodológica para el análisis sugerido.
De tal manera que, la elección de los documentos se asignó meticulosamente al lapso de 2019 al 2025, con el propósito de garantizar la relevancia de los enfoques y descubrimientos documentados en la literatura y en consonancia a los principios del modelo PRISMA, según Page et al. (2021), se requiere establecer criterios claros de inclusión y exclusión, a través de los cuales se eliminaron aspectos que no pertenecen a publicaciones científicas como por ejemplo: libros, artículos de opinión, editoriales o insertos periodísticos. Además de investigaciones cuyos métodos o fechas de publicación no coincidieran con los propósitos de este estudio.
Esta depuración facilitó así, la formación de una base documental robusta, enfocada en pruebas empíricas y contribuciones teóricas recientes, fortaleciendo la validez de los descubrimientos y ayuda a entender de manera crítica el papel que juega la investigación en el currículo por competencias en los entornos universitarios contemporáneos.
Fuentes de información
Para llevar a cabo esta revisión sistemática, fue necesario realizar un proceso de búsqueda exhaustiva y detallada en bases de datos académicas y repositorios especializados de amplio reconocimiento, como: Dialnet, Redalyc, SciELO, Latindex y Google Scholar. La elección de los documentos se logró, gracias a un conjunto de criterios de inclusión y exclusión establecidos con anterioridad, con el objetivo de asegurar la pertinencia temática, actualización científica y excelencia metodológica de los estudios incluidos en el análisis.
El proceso de búsqueda documental tuvo lugar entre los días 1 y 21 de julio de 2025, lo que posibilitó limitar los hallazgos a investigaciones recientes que corresponden con el periodo establecido (2019–2025) y que brindan contribuciones relevantes en relación a la enseñanza de la investigación en programas universitarios bajo la perspectiva de competencias.
Asimismo, para Page et al. (2021) el manejo de cada documento se rige por los principios éticos característicos de las investigaciones cualitativas y el análisis documental, preservando la integridad de los textos y los derechos de autor, en consonancia con las pautas metodológicas que guían las revisiones sistemáticas de acuerdo al modelo PRISMA. Esta metodología rigurosa potencia la con-fiabilidad de los descubrimientos y brinda robustez al proceso de síntesis crítica que respalda esta investigación.
Estrategia de
búsqueda
La estrategia de búsqueda documental empleada en esta revisión sistemática se fundamentó en la adaptación del esquema PICOC, una herramienta metodológica que facilita la formulación de preguntas orientadas a la localización de estudios relevantes en entornos complejos. En este caso, los elementos de la matriz se reorganizaron para abordar específicamente interrogantes vinculados a la enseñanza de la investigación en la educación superior dentro de modelos curriculares por compe-tencias. Así, los componentes contemplados fueron: P (estudiantes universitarios), I (didácticas aplicadas a la investigación y competencias investigativas), C (modelos curriculares tradicionales), O (transformaciones pedagógicas y competencias adquiridas), y C (no especificado).
El diseño de la estrategia incorporó un procedimiento sistemático de análisis semántico de términos que aparecían frecuentemente en repositorios especializados, así como la búsqueda de sinónimos y conceptos relacionados, con el soporte de las sugerencias contextuales proporcionadas por Google Scholar fue: "enseñanza de la investigación" OR "research teaching") AND ("currículo por competencias" OR "competency-based curriculum") AND ("educación superior" OR "higher education") AND (2019 OR 2020 OR 2021 OR 2022 OR 2023 OR 2024 OR 2025). Se empleó el traductor Deepl (https://www.deepl.com/es/translator) como un instrumento de ayuda lingüística para verificar la equivalencia conceptual con el fin de aumentar la cobertura terminológica y asegurar la exactitud multilingüe al consultar bases internacionales.
Este enfoque metodológico integral permitió diseñar una estrategia de búsqueda robusta, exhaustiva y coherente con los objetivos del estudio, asegurando la recuperación de investigaciones pertinentes, actualizadas y alineadas con los criterios de inclusión definidos en el marco del modelo PRISMA (Page et al., 2021).
Procedimiento de
selección
La elaboración del diagrama de flujo vinculado al modelo PRISMA se llevó a cabo siguiendo las directrices propuestas por Page et al. (2021), quienes sugieren una metodología secuencial y clara que facilita la representación visual del proceso de selección de documentos en una revisión sistemática. Este recurso permite a su vez seguir el camino por cada fuente desde su identificación inicial hasta su inclusión o exclusión, lo cual ayuda a aclarar las decisiones adoptadas en cada etapa del procedimiento, incluyendo los motivos que justificaron la no inclusión de determinados estudios.
La identificación, la selección y la incorporación de investigaciones son las tres fases fundamentales del esquema operativo. En la etapa de identificación, se llevó a cabo una investigación meticulosa en diversos bancos de datos mencionados previamente, lo que permitió recuperar 254 registros iniciales. Posteriormente, en la fase de depuración, se realizó la supresión de duplicados y el análisis preliminar de títulos y resúmenes. Para estos procesos, se aplicaron criterios de inclusión enfocados en investigaciones publicadas entre 2019 y 2025, con un claro enfoque en la formación investigativa dentro del currículo por competencias en contextos universitarios. La eliminación de 147 registros que no cumplían con los criterios establecidos fue el resultado de la primera revisión.
Se llevó a cabo un examen crítico de los textos completos de 79 artículos durante la etapa de selección, analizando su importancia según su aportación empírica, metodológica y teórica al asunto investigado. Para corroborar la disponibilidad de cada documento, se utilizaron además plataformas educativas y motores de búsqueda institucionales. Por lo tanto, se eliminaron 24 artículos que no contenían información importante ni completa, quedando una muestra inicial de 53 textos.
Se realizó una evaluación adicional para verificar la validez de los documentos seleccionados, revisando una guía de preguntas analíticas con el objetivo de determinar si eran coherentes con los fines de esta investigación. Los asuntos abordados por las preguntas fueron: ¿La investigación del artículo contribuye de manera importante al estudio de la enseñanza de la investigación? ¿Proporciona una visión clara acerca de su inclusión en los currículos universitarios por competencias? ¿Sus hallazgos expresan consideraciones acerca del desarrollo de competencias investigativas en la educación universitaria?
Las respuestas se anotaron en formato dicotómico (sí/no), permitiendo así una evaluación imparcial de cada documento. Este proceso de análisis resultó en la eliminación de 37 artículos extra, finalizando con la elección definitiva de 16 investigaciones que se consideraron pertinentes, actuales y significativas para respaldar el análisis documental sugerido en esta revisión sistemática. La rigurosidad metodológica empleada en la creación del diagrama PRISMA garantiza la transparencia del procedimiento, fortaleciendo la legitimidad académica del corpus examinado, garantizando a su vez que, las investigaciones incorporadas cumplan con los estándares más elevados de relevancia, relevancia actual y aportación científica al fenómeno estudiado.
Figura 1. Diagrama de flujo PRISMA
Fuente: extraída de: https://estech.shinyapps.io/prisma_flowdiagram/
Los estudios que se han incluido en esta revisión sistemática están vinculados con publicaciones científicas escogidas que se encuentran indexadas en bases de datos académicas muy significativas, tales como: Dialnet, Redalyc, SciELO, Google Scholar y Latindex. Siguiendo los objetivos de esta investigación, se eligieron estas fuentes tras una evaluación rigurosa basada en la calidad metodológica, la relevancia y la actualización. El análisis se centra en el periodo comprendido entre 2019 y 2025.
Es por ello que, cada uno de los artículos incluidos brinda componentes significativos para entender de manera crítica la enseñanza de la investigación en los currículos universitarios que se orientan hacia competencias, ya sea desde enfoques teóricos, empíricos o metodológicos. Así pues, estas investigaciones conforman un conjunto de documentos representativos y sólidos que facilitan un análisis exhaustivo del fenómeno que se está estudiando. Seguidamente, se muestra una representación gráfica que condensa la procedencia de los estudios escogidos, lo que permite una comprensión completa de la distribución geográfica y la variedad de las fuentes empleadas en esta revisión.
Tabla 1. Selección de artículos en las bases de datos
|
Base de datos |
Cantidad |
|
Redalyc |
5 |
|
Dialnet |
2 |
|
Latindex |
2 |
|
Google Scholar |
5 |
|
Scielo |
2 |
Fuente: Elaboración propia (2025)
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación, se presenta una tabla de
sistematización que recopila exhaustivamente y de forma analítica los estudios
que se incluyen en esta revisión sistemática, enfocada en la enseñanza de la
investigación en los currículos universitarios por competencias. Esta
herramienta sintetiza los elementos esenciales de cada publicación como, por
ejemplo: autores, año de publicación, título, método utilizado y
descubrimientos significativos (resultados), proporcionando una perspectiva
global del estado presente del saber científico vinculado al avance de
habilidades de investigación en la educación superior.
Tabla 2. Sistematización de artículos incluidos
|
Autor/Año |
Título/Metodología |
Resultados |
|
Leal, M. y
Rodríguez, Y. (2024) |
Estrategias para la formación
en competencias investigativas en educación superior: revisión narrativa. /
Revisión narrativa de 46 artículos científicos publicados entre 2018 y 2022,
extraídos de las bases de datos Scopus y Web of Science. |
El artículo señala tácticas
fundamentales para el desarrollo de habilidades investigativas en la
educación universitaria, resaltando el robustecimiento de la relación entre
profesor y alumno, el estímulo de la motivación y la inclusión de prácticas
de investigación. Destaca la
importancia de una pedagogía activa enfocada en el alumno, enfocada en el
desarrollo gradual de competencias críticas, metodológicas y creativas. |
|
Percial, C. (2025) |
Las competencias investigativas en estudiantes de
Educación Superior. / Revisión sistemática de tipo documental, enfoque
cualitativo, paradigma interpre-tativo y alcance
descriptivo-analítico. |
La investigación analiza diez artículos escogidos
de bases indexadas y determina que el fomento de habilidades de investigación
es crucial en la educación universitaria, subrayando la importancia de
robustecerlas desde las fases tempranas de la educación aca-démica. |
|
Yucra, J. (2023) |
Fortalecimiento de competen-cias investigativas: una revisión sistemática de
estrategias utili-zadas en la educación superior. /
Revisión sistemática según el protocolo PRISMA; análisis de 11 estudios
publicados entre 2009 y 2019, extraídos de ERIC y ScienceDirect. |
Se reconocieron estrategias
como la mentoría, lecciones de laboratorio, tutorías y aprendizaje
cooperativo en proyectos interdisciplinarios, que se implementaron en niveles
de licenciatura. Estas acciones
fortalecen las capacidades esenciales de investigación y establecen la base
para nuevas perspectivas educativas en el plan de estudios universitario. |
|
Chumpitaz, L. y Lomba, L. (2024) |
Enseñanza de competencias investigadoras en
educadores, mediada por la tecnología en Educación Superior. Revisión
sistemática. / Revisión sistemá-tica de 16
artículos (2011–2021), escogidos a través de criterios de elegibilidad y examinados
con el software MAXQDA 2022; fuentes: Scopus, ERIC, y Web of Science. |
Se reconocieron como elementos esenciales de las
habilidades investigativas la gestión del método científico, la ética y la
utilización de tecnologías de la información.
Estrategias como la mentoría, la colaboración, los proyectos
contextualizados y la utilización de ePortafolios
son notables, ya que promueven el aprendizaje investigativo a través de la
tecnología. |
|
Ramírez, R. (2024) |
Constructo en función de la
formación investigativa de los estudiantes del programa de Ingeniería
Industrial de la Uni-versidad Francisco de Paula
Santander. / Cualitativa con enfoque fenomenológico; utilizando análisis
documental y entrevistas semiestructuradas, además de la triangulación. |
La investigación propone un
marco conceptual para fortalecer la formación investigativa a partir de una
perspectiva institucional. Se identifican como pilares: el respaldo
pedagógico, la colaboración entre administración y enseñanza a nivel de
estrategia, el desarrollo de competencias investigativas y la estimulación
del pensamiento científico en los estudiantes, como respuesta a la
insuficiente producción académica en licenciatura. |
|
Farris, D. Lebo, R. y Price, C. (2024) |
Diseño de un marco para
la construcción curricular en competencias de revisión sis-temática
para bibliotecarios: reporte de caso / Estudio cua-litativo
descriptivo enfocado en diseño curricular basado en un caso. |
Se diseñó un plan
curricular para fortalecer capacidades esenciales en bibliotecarios que
participan en revisiones sistemáticas. El curso, que se realizó durante once
cohortes (2022–2024) y estuvo organizado en módulos y ejercicios, mostró su
efectividad y reforzó el papel del bibliotecario como un colaborador esencial
para la calidad metodológica de las revisiones sistemáticas en salud. |
|
Cupare y Resplandor (2024) |
Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias in-vestigativas en estudiantes uni-versitarios
/ Investigación do-cumental de nivel descriptivo. |
Se reconocieron diversas estrategias pedagógicas enfocadas en
potenciar las habilidades de investigación en alumnos de nivel
universitario. La investigación
subraya que estas habilidades necesitan programas de estudio integradores,
que conecten la teoría con la práctica, el aula con el ambiente, y fomenten
capacidades cognitivas, actitudinales y procedimentales vinculadas al proceso
de investi-gación. |
|
Acuña, Aguayo, Troncoso, Torres y Tapia (2024) |
Investigación educativa
en el profesorado. Percepción de docentes en formación de post-grado / Enfoque cuantitativo con alcance
descriptivo. Ins-trumento: cuestionario mixto
(abierto, cerrado y escala Li-kert). |
Los profesores en
capacitación aprecian la investigación como instrumento esencial para
optimizar la práctica pedagógica. No
obstante, indican obstáculos estructurales en el sistema educativo de Chile,
tales como la escasez de tiempo, el escaso res-paldo
institucional y una limitada cultura de investigación, que obstaculizan su
uso profesional. |
|
Fontanilla, N. y Mercado, Z. (2020) |
Competencias investigativas actitudinales que promueve el docente en
su acción didáctica universitaria. / Enfoque cuan-titativo,
tipo descriptivo, diseño de campo no experimental; cuestionario con escala
Likert aplicado a 37 docentes univer-sitarios. |
La investigación reconoce competencias actitudinales fundamentales
impulsadas por los profesores en su labor de investigación, resaltando la
res-ponsabilidad, el compromiso moral y la relación
social de la investigación. Se nota
una dirección humanista en la actividad educativa, que promueve la
vinculación entre el salón de clases, la comunidad y el fomento de valores en
el proceso de formación. |
|
Orrillo, et
al. (2025) |
Las competencias
investigativas en la Educación Superior: Una revisión bibliográfica. / Revi-sión bibliográfica orientada al análisis conceptual
y funcional de las competencias investiga-tivas en
contextos universitarios. |
El análisis enfatiza la
importancia fundamental de las habilidades investigativas para mejorar el
pensamiento crítico, examinar y recuperar datos, así como establecer un
compromiso académico con la investigación. Resalta cómo los elementos
institucionales, las estrategias pedagógicas y los recursos afectan el
desarrollo de estas competencias en la educación superior. |
|
Paredes, I., Casanova, I. y Naranjo, M. (2019) |
Transversalidad curricular como vía para el desarrollo de com-petencias investigativas. / Cua-litativa,
con enfoque de teoría fundamentada y análisis docu-mental. |
Con el fin de incorporar la investigación en la estructura curricular,
se elaboró una propuesta de eje transversal, concebida como un proceso
dinámico y constante. La investigación, al estar presente en los contenidos
programáticos, se vuelve un componente central para desarrollar habilidades
de investigación durante la formación profesional. |
|
Núñez, N. (2019) |
Enseñanza de la
competencia investigativa: percepciones y evidencias de los estudiantes
universitarios. / Estudio cuan-titativo con diseño
longitudinal. Se analizaron documentos cu-rriculares
y se aplicó un cues-tionario validado (α = 0.966, KMO = 0.943) a 164 estu-diantes. |
La evolución de la
habilidad para investigar fue intermedia en los alumnos. El programa de estudios modular por
habilidades, con un enfoque socio-formativo y
tácticas como proyectos y seminarios, proporcionó pruebas de aprendizaje
relevantes. La opinión de los alumnos
fue favorable en relación al diseño del currículo,
sin embargo, se detectaron fallos en la utilización de instrumentos
estadísticos y en la implicación en actividades académicas. Se resaltó que la función del profesor, los
métodos de enseñanza y la evaluación basada en rúbricas son cruciales para
alcanzar la competencia investigativa. |
|
Hurganda, P. Saave-dra, L.,
Felices Viza-rreta, M. M. Campos Espinoza & J.
R. Janampa Urbano (2024) |
La aplicación del diseño curri-cular por
competencias en la Educación Superior: Una revi-sión
sistemática 2019–2023. / Revisión sistemática bajo el protocolo PRISMA. Se examinaron
30 investigaciones académicos elegidas de datos como ERIC, Scopus y SciELO, cumplían con criterios de inclusión
centrados en la educación superior. |
Un currículo diseñado por competencias favorece una educación más flexible,
pertinente y capaz de ajustarse a los cambios del mercado laboral. Se identificaron tendencias y patrones que
destacan la relevancia de programas educativos enfocados en el desarrollo de
competencias concretas, promoviendo así una educación centrada en los
resultados y el desempeño profesional. Se destaca el currículo a los retos
sociales actuales. |
|
López, F.
(2022) |
El enfoque del currículo por competencias. Un
análisis de la LOMLOE. / Análisis documental y
crítico de tipo teórico, enfocado en la normativa española (LOMLOE) y su vínculo con el enfoque por competencias. |
La investigación ubica el
currículo por competencias en un contexto global vinculado a los desafíos
educativos siglo XXI. La LOMLOE simboliza una reforma que asume esta visión desde
un enfoque humanista, pese a las disputas ideológicas. El escritor resalta la relevancia de la
valoración del aprendizaje como componente articulador del currículo y pone
en duda ciertas falencias conceptuales del nuevo modelo. El texto finaliza enfatizando la
importancia de robustecer las bases teóricas del enfoque competencial y su
aplicación eficaz. |
|
Martínez, O. (2024) |
La
investigación educativa: Un faro que ilumina el camino hacia la
transformación. / Artículo de reflexión editorial basado en revisión teórica
y argumentación crítica. |
El investigación educativa emerge como un
componente crucial de transformación en los sistemas de enseñanza y
aprendizaje. Se destaca su habilidad
para perfeccionar el método de enseñanza, guiar la toma de decisiones,
promover la innovación y profesionalizar al profesor. Señala el autor a personas como Kemmis, Gimeno,
Hattie y Stenhouse, para enfatizar los beneficios
de este enfoque investigativo. No obstante, se mencionan obstáculos como la
falta de inversión y la formación insuficiente de los profesores en el área
de investigación. Se proponen sugerencias formativas y estructurales para reforzarla
como motor de cambio educativo. |
|
Pino, J. (2025) |
La didáctica basada en procesos de investigación en
el aula para la enseñanza de la química en Colombia. / Reflexión teórica con
revisión documental. |
El artículo sugiere que
la instrucción de química en Colombia debe incorporar procedimientos de investigación
en el salón de clases como método pedagógico. Este punto de vista brinda la
posibilidad de ir más allá de las restricciones clásicas en la instrucción
científica, alentar el análisis crítico, la observación y el entendimiento
contextual del saber químico. Es
importante señalar el papel fundamental del maestro investigador, pues debe
estar capacitado en investigación para poder diseñar, orientar y evaluar
actividades que promuevan la participación activa
del alumno. Esta estrategia fortalece la preparación de los alumnos para
continuar estudios en ciencias y áreas afines. |
Fuente: Elaboración propia (2025)
Esta revisión sistemática revela un panorama complejo y multifacético
sobre la enseñanza de la investigación en el currículo universitario por
competencias, destacando la concepción de las competencias investigativas como
constructos multidimensionales. Estas trascienden la dimensión técnica y
metodológica para integrar componentes cognitivos, actitudinales,
procedimentales y éticos, fundamentales para una formación profesional crítica,
reflexiva y socialmente comprometida (Leal y Rodríguez, 2024; Fontanilla y
Mercado, 2020). Esta visión holística implica que la investigación debe ser
entendida como un componente transversal y estructurante del currículo, y no
como un evento aislado o una asignatura marginal dentro del plan de estudios.
La transversalidad curricular emerge así como
un principio pedagógico esencial para articular la formación investigativa con
las demandas laborales y los contextos sociales contemporáneos, tal como
sostienen Paredes, Casanova y Naranjo (2019). No obstante, esta integración
efectiva exige una profunda reconfiguración de la arquitectura curricular y una
redefinición del rol docente, transitando desde un transmisor de contenidos
hacia un facilitador de aprendizajes situados. Autores como Cupare
y Resplandor (2024) enfatizan la necesidad de implementar técnicas pedagógicas
que vinculen dialécticamente la teoría con la práctica, promoviendo procesos de
aprendizaje auténticos y contextualizados.
Pese a la evolución normativa y al avance
teórico hacia modelos educativos por competencias (Hurganda
et al., 2024; López, 2022), la implementación concreta de estos principios
enfrenta desafíos estructurales significativos. Percial
(2025) y Núñez (2019) coinciden en diagnosticar una frágil cultura
institucional de investigación en muchas universidades, la cual limita la
motivación estudiantil, debilita la formación docente y obstaculiza la
articulación coherente entre los distintos niveles curriculares. Esta brecha
entre el discurso innovador y la práctica institucional constituye uno de los
principales hallazgos críticos de esta revisión.
Un aspecto nodal identificado es la centralidad
de la relación pedagógica como motor del desarrollo de competencias
investigativas. Leal y Rodríguez (2024) subrayan la importancia crucial de la
interacción docente-estudiante para fomentar la motivación intrínseca y la
curiosidad epistemológica. Esta relación adquiere mayor relevancia en entornos
mediados por tecnología, donde, como señalan Chumpitaz y Lomba (2024), se
requiere un acompañamiento educativo que integre recursos digitales con
metodologías colaborativas y centradas en el aprendiz, superando un mero
instrumentalismo tecnológico.
La literatura analizada evidencia la
efectividad de un repertorio diverso de estrategias pedagógicas para potenciar
las habilidades investigativas, tales como mentorías, proyectos
interdisciplinarios, aprendizaje basado en problemas y el uso de portafolios
digitales (Yucra, 2023; Ramírez, 2024; Farris et al., 2024). Estas estrategias, pese a su
variedad, convergen en promover una construcción gradual del conocimiento, la
resolución de problemas situados y el desarrollo de autonomía intelectual. En
este marco, la didáctica de la investigación debe concebirse como una práctica
reflexiva e intencionada, donde el docente-investigador fomente una cultura de
indagación sistemática y validación crítica del saber (Pino, 2025).
Sin embargo, la consolidación de estas
prácticas se ve obstaculizada por restricciones estructurales profundas. Acuña
et al. (2024) y Martínez (2024) identifican barreras como la escasez de tiempo
institucional, la insuficiente capacitación pedagógica del profesorado en
investigación, la fragilidad en la adopción de tecnologías educativas y la baja
inversión en proyectos académicos. A estos factores se suma una limitada
coordinación entre los distintos actores universitarios, lo que impide la
formulación de políticas coherentes y sostenibles en el tiempo (Ramírez, 2024).
Desde una perspectiva crítica, Orrillo et al. (2025) argumentan que el desarrollo de
competencias investigativas está condicionado por la estructura institucional,
los marcos regulatorios y las políticas educativas vigentes. En consecuencia,
el currículo por competencias debe trascender su función técnica para
convertirse en un instrumento ético y político, orientado a la transformación
social, la equidad epistémica y la innovación con propósito (López, 2022). Se
constata, por tanto, una tensión persistente entre la propuesta teórica del
enfoque por competencias y su materialización práctica, donde aún prevalecen
métodos tradicionales centrados en la transmisión de contenidos y evaluaciones
reproductivas, lo que limita la generación de conocimiento auténtico y la
formación integral de investigadores.
CONCLUSIONES
La revisión
sistemática realizada ha permitido consolidar una comprensión integral y
crítica del estado actual de la enseñanza de la investigación en el currículo
universitario por competencias, integrando tanto los avances teóricos y
pedagógicos como los persistentes desafíos de implementación. El análisis de
los dieciséis estudios seleccionados confirma que, pese al creciente
reconocimiento institucional de la importancia de las competencias
investigativas, su materialización en las prácticas curriculares sigue siendo
desigual, fragmentada y frecuentemente desconectada de los principios del
enfoque por competencias. Esta disonancia entre el discurso normativo y la
realidad de las aulas constituye el núcleo problemático que esta revisión ha
buscado desentrañar.
Una contribución fundamental de este trabajo reside en reafirmar el carácter multidimensional y transversal de las competencias investigativas, las cuales exceden el dominio metodológico para englobar dimensiones cognitivas, éticas, actitudinales y críticas (Orrillo et al., 2025). Su desarrollo efectivo, por tanto, no puede quedar confinado a asignaturas aisladas, sino que debe impregnar de manera progresiva y articulada todo el itinerario formativo, tal como ejemplifican las experiencias que vinculan la investigación con el pensamiento crítico y la producción de conocimiento situado (Martínez, 2024; Ramírez, 2024). Esto implica una reconfiguración profunda de los diseños curriculares, orientada a la creación de entornos de aprendizaje activos, participativos y centrados en el estudiante como agente constructor de saber (Chumpitaz y Lomba, 2024; Yucra, 2023).
La evidencia
sintetizada valida la eficacia de un repertorio diverso de estrategias
pedagógicas (como la mentoría, los proyectos interdisciplinares y el uso de
portafolios digitales) para operacionalizar este enfoque (Farris
et al., 2024; Fontanilla y Mercado, 2020). No obstante, su potencial se realiza
mediante una transformación radical del rol docente: de transmisor de
contenidos a mediador pedagógico-investigador, capaz de diseñar y facilitar
experiencias auténticas de indagación. Este cambio de identidad profesional
tropieza, sin embargo, con obstáculos estructurales de primer orden
identificados consistentemente en la literatura, tales como la formación
docente insuficiente, la precariedad de recursos y una cultura institucional
que no siempre valora la innovación pedagógico-investigativa (Padilla y
Padilla, 2023; Acuña et al., 2024).
Ante estas limitaciones, se hace patente la
necesidad de adoptar una perspectiva sistémica para la integración de la
investigación. Como sugiere Ramírez (2024), se requiere un entramado
institucional que alinee estratégicamente los componentes pedagógicos,
administrativos y culturales. En este marco, el currículo por competencias,
lejos de ser un simple instrumento técnico, se revela como una plataforma
potencial para dicha integración, siempre que se fundamente en marcos teóricos
sólidos y se oriente hacia resultados de aprendizaje genuinos y
contextualizados (López, 2022; Hurganda et al.,
2024). Su implementación transversal puede servir, así como puente entre el
conocimiento académico y los desafíos socio-profesionales complejos (Paredes et
al., 2019).
En conclusión, este análisis corrobora que la enseñanza
de la investigación en la universidad es un proceso intrincado y
multifactorial, íntimamente ligado a la calidad educativa y a la relevancia
social de la formación superior, puesto que, avanzar requiere trascender la
identificación de buenas prácticas para impulsar políticas institucionales
sostenibles, invertir en el desarrollo profesional docente investigativo y
cultivar una cultura académica que entienda la investigación no como un fin
ritual, sino como una herramienta fundamental para la construcción de una
ciudadanía crítica, una ética profesional responsable y un desarrollo social
equitativo. La presente revisión aspira a contribuir a este debate ofreciendo
una síntesis actualizada y crítica que ilumine tanto los caminos recorridos
como los desafíos pendientes en la formación investigativa por competencias.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acuña,
C., Aguayo, G., Troncoso, A., Torres, L., & Tapia-Henríquez, M. C. (2024).
Investigación educativa en el profesorado. Percepción de docentes en formación
de postgrado. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 23(52).
https://doi.org/10.21703/rexe.v23i52.2642
Aké,
L. (2023). Análisis curricular del plan de estudios 2018 de la licenciatura
en enseñanza y aprendizaje del español en educación secundaria [Tesis de
maestría, Universidad Autónoma del Estado de México]. http://riaa.uaem.mx/handle/20.500.12055/2785
Balseca
Córdova, L. (2022). Herrera, M., Espinosa, J., & Orellana, V. (2021).
Ruta Pedagógica 2030. OEI-Ecuador. Revista Andina de Educación, 5(2),
e500. Universidad Andina Simón Bolívar. https://doi.org/10.32719/26312816.2022.5.2.r1
Barrera,
A. y Vinet, E. (2017). Adultez Emergente y características culturales de la
etapa en universitarios chilenos. Terapia psicológica, 35(1), 47-56. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-48082017000100005
Bergamaschi,
A., Repulho, C., Aristimuño, A. y Grahovac,
W. (2024). ¿Qué características tienen las reformas educativas en América
Latina y el Caribe? Inter-American Development Bank. https://blogs.iadb.org/educacion/es/que-caracteristicas-tienen-las-reformas-educativas-en-america-latina-y-el-caribe/
Cárdenas,
L. (2019). La creatividad y la educación en el siglo XXI. Revista
Interamericana de Investigación, Educación y Pedagogía, 12(2), 211-224. https://www.redalyc.org/journal/5610/561068684008/html/
Cardozo,
R. (16 de enero de 2023). El Gobierno de Venezuela asfixia a la autonomía
universitaria. DW.
https://www.dw.com/es/el-gobierno-de-venezuela-asfixia-a-la-autonom%C3%ADa-universitaria/a-64411508
Carvalho,
L. (2024). Nuevas tecnologías en la educación: influencia, ventajas y desafíos.
Sydle. https://www.sydle.com/es/blog/nuevas-tecnologias-en-la-educacion-63ef92977f03ed13ae2d1909
Casillas,
C. (2019). Currículum, ideología y capacidad crítica en la docencia
universitaria. Revista Educación, 43(1), 1-20. Universidad de Costa
Rica. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44057415034
Centro
Interuniversitario de Desarrollo (CINDA). (2024). Educación
superior en Iberoamérica: Informe 2024. CINDA. https://cinda.cl/wp-content/uploads/2024/04/educacion-superior-en-iberoamerica-informe-2024-CINDA-v1.2.pdf
Chiquin, I.
(2024). El futuro de la educación a través de los saberes de Edgar Morin.
Revista Vida, Una Mirada Compleja, 6(1), 137–144. https://doi.org/10.36314/revistavida.v5i1.52
Chumpitaz,
L. y Lomba, L. (2024). Enseñanza de competencias investigadoras en educadores,
mediada por la tecnología en Educación Superior: Revisión sistemática. REINED: Revista de Investigación Educativa del
Perú, 22(2). https://doi.org/10.35869/reined.v22i2.5381
Creswell, J. y Creswell, J. (2023). Diseño de investigación: enfoques cualitativos, cuantitativos y mixtos (6th
ed.). Publicaciones SAGE.
Creswell, J. y Poth, C.
(2018). Indagación cualitativa y diseño de investigación: Elección entre
cinco enfoques (4th ed.). Publicaciones SAGE.
Cupare, O.
y Resplandor, G. (2023). Estrategias didácticas para el desarrollo de
competencias investigativas en estudiantes universitarios. Prohominum, 5(1), 126–143. https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0175
Díaz,
Á. (2020). Didáctica y currículum: Una redefinición de sus fundamentos.
Editorial Paidós.
Escalona,
O. (2021). Desafíos de la universidad venezolana en el siglo XXI. Revista
Arbitrada del CIEG - Centro de Investigación y
Estudios Gerenciales, (48), 263-277. https://revista.grupocieg.org/wp-content/uploads/2021/06/Ed.48263-277-Escalona-Omaira.pdf
Farris, D., Lebo, R., y Price, C. (2024). Designing a
framework for curriculum building in systematic review competencies for
librarians: A case report. Journal of the Medical Library Association, 112(4).
https://doi.org/10.5195/jmla.2024.1930
Fontanilla,
N., y Mercado, Z. (2020). Competencias investigativas actitudinales que
promueve el docente en su acción didáctica universitaria. Educere, 24(77), 85–94. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35665610009
González, P. (2022). Educación en situaciones de crisis, pedagogías emergentes y
estrategias docentes. Una aproximación bibliográfica. Mendive. Revista
de Educación, 20(2), 692-701.
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1815-76962022000200692&lng=es&tlng=es.
Guerrero,
J. (20 de junio de 2024). La adaptabilidad: Una habilidad esencial en el
ámbito laboral moderno. LinkedIn. https://www.linkedin.com/pulse/la-adaptabilidad-una-habilidad-esencial-en-el-%C3%A1mbito-julio-eayte/
Hernández-Sampieri,
R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta (Año de edición: 2018). Ciudad de México,
México: McGraw Hill Education. https://doi.org/10.22201/fesc.20072236e.2019.10.18.6
Holmos-Flores,
E., Buendía-Aparcana, R. R., Castilla-Anchante, P.
E., & Martínez-Muñoz, G. G. (2023). Pedagogía crítica y justicia social
como un enfoque educativo para abordar desigualdades. Revista Arbitrada
Interdisciplinaria Koinonía, 8(16). https://doi.org/10.35381/r.k.v8i16.2526
Orrillo, A.
E. I., Leyva Aguilar, N. A., & Duran Llaro, K. L.
(2025). Las competencias investigativas en la educación superior: Una
revisión bibliográfica. Revista de Investigación en Ciencias de la
Educación, Horizontes, 9(38). https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v9i38.1024
Lara,
P., Sánchez, J., Fitó, À., López, J. y Girona, C. (2024). Explorando la
singularidad en la educación superior: Innovar para adaptarse a un futuro
incierto. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1),
1-25. https://www.redalyc.org/journal/3314/331475280015/331475280015.pdf
Leal,
M. y Rodríguez, Y. (2024). Estrategias para la formación en competencias
investigativas en educación superior: revisión narrativa. Magis,
Revista Internacional de Investigación en Educación, 17, 1-26.
https://revistas.javeriana.edu.co/files-articulos/MAGIS/17(2024)/6942720015/index.html
Ley Orgánica de Educación.
(2009). Asamblea Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929
Extraordinario.
López,
M. (2019). La pedagogía crítica como propuesta innovadora para el aprendizaje
significativo en la educación básica. Rehuso,
4(1), 76 - 86. Recuperado de: https://revistas.utm.edu.ec/index.php/Rehuso/article/view/1684
López,
F. (2022). El enfoque del currículo por competencias. Un análisis de la LOMLOE. Revista Española de Pedagogía, 80(281),
161–174. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8256951
Macías,
J., Molina, H. y Castro, J. (2021). Adopción de las TIC como herramientas de
enseñanza en una universidad pública derivado de la contingencia sanitaria
COVID-19. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, 14(28). https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1761
Macanchi Pico, M.
L., Orozco Castillo, B. M., & Campoverde Encalada, M. A. (2020). Innovación
educativa, pedagógica y didáctica: Concepciones para la práctica en la
educación superior. Universidad y Sociedad, 12(1), 396–403. https://revistauniversidadysociedad.org
Malagón,
L., Rodríguez, L. y Ñañez, J. (2019). El
currículo: Fundamentos teóricos y prácticos (1ª ed.). Universidad del
Tolima.
https://repository.ut.edu.co/server/api/core/bitstreams/f8fa7b4f-921c-4d62-b241-fef41a5eeca1/content
Martínez Scott, M., & López Brito, R. (2023). Impacto de la
emigración de docentes venezolanos de educación inicial en la gestión escolar:
Caso, instituciones privadas del municipio Baruta. Areté,
Revista Digital del Doctorado en Educación, 9(18). https://doi.org/10.55560/arete.2023.18.9.7
Martínez,
O. (2024). La investigación educativa: Un faro que ilumina el camino hacia la
transformación. Revista Scientific, 9(especial),
10–18. https://doi.org/10.29394/scientific.issn.2542-2987.2024.9.e.0.10-18
Meneses,
G. y Balladare, J. (2022). Desafíos en la innovación
curricular en la formación universitaria desde la mirada de los académicos. Interciencia, 47(5), 181-190. https://www.redalyc.org/journal/339/33971297005/html/
Núñez,
N. (2019). Enseñanza de la competencia investigativa: percepciones y evidencias
de los estudiantes universitarios. Espacios, 40(41), 26–46. https://www.revistaespacios.com/a19v40n41/19404126.html
Oviedo,
P. y Páez, R. (2020). Pensamiento crítico en la educación: Propuestas
investigativas y didácticas. Universidad de La Salle. https://biblioteca.clacso.org/Colombia/fce-unisalle/20210211051501/Pensamiento-critico-educacion.pdf
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I.,
Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer,
L., Tetzlaff, J. M., Akl,
E. A., Brennan, S. E., Chou, R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson,
A., Lalu, M. M., Li, T., Loder,
E. W., Mayo-Wilson, E., McDonald, S., McGuinness, L.
A., Stewart, L. A., Thomas, J., Tricco, A. C., Welch,
V. A., Whiting, P., & Moher,
D. (2021). La declaración PRISMA 2020: Una guía actualizada para la
presentación de informes de revisiones sistemáticas. BMJ,
372, n71. https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Paredes,
I., Casanova, I. y Naranjo, M. (2019). Transversalidad curricular como vía para
el desarrollo de competencias investigativas. Opción, 35(89-2),
599–632. https://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/27502
Pacheco,
D. (2024). Políticas públicas educativas en dos realidades: Venezuela y
Ecuador (Tesis de maestría, Universidad Central de Venezuela). Universidad
Central de Venezuela. http://saber.ucv.ve/bitstream/10872/22826/1/Trabajo%20de%20Grado%20Derwin%20Pacheco_Disen%CC%83o%20de%20Poli%CC%81tica.pdf
Percial,
C. (2025). Las competencias investigativas en estudiantes de Educación
Superior. Educare: Revista de Educación, 10(2), 45–60. https://revistas.usat.edu.pe/index.php/educare/article/view/1297/1941
Pino, J. (2025). La didáctica basada en procesos de
investigación en el aula para la enseñanza de la química en Colombia. Impacto
Científico, 19(2), 306-324.
https://produccioncientificaluz.org/index.php/impacto/article/view/43241
Pirker,
K. (2019). Espacios en disputa: Universidades, conflicto y polarización
política en Nicaragua. Universidades, 80, 69-86. Unión de
Universidades de América Latina y el Caribe. https://www.redalyc.org/journal/373/37360336006/html/
Ramírez,
R. (2024). Constructo en función de la formación investigativa de los
estudiantes del programa de Ingeniería Industrial de la Universidad Francisco
de Paula Santander [Tesis de pregrado]. Universidad Francisco de Paula
Santander. https://link.al.documento
Ríos, P. y Ruiz, C. (2020). La innovación educativa en América
Latina: lineamientos para la formulación de políticas públicas. Revista
Innovaciones Educativas, 22(32), 199-212. https://dx.doi.org/10.22458/ie.v22i32.2828
Romero
Carbonell, M., Romeu Fontanillas, T., Guitert Catasús, M., & Baztán Quemada, P. (2023). La
transformación digital en la educación superior: El caso de la UOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a
Distancia, 26(1). Asociación Iberoamericana de Educación Superior a
Distancia. https://doi.org/10.5944/
Ruiz, J.
(2019). Metodología de la investigación
documental. Editorial Síntesis.
Saravia
Domínguez, H., Saavedra Villar, P., Felices Vizarreta, L. M., Campos Espinoza,
M. M., & Janampa Urbano, J. R. (2023). La aplicación del diseño
curricular por competencias en la educación superior: Una revisión sistemática
2019-2023. Universidad Nacional del Altiplano de Puno. https://doi.org/10.33595/2226-1478.15.1.995
Sacristán,
J. (2019). El currículum: Una reflexión sobre la práctica. Morata.
Suárez,
E. (2019). Sintagma del concepto de currículo. Una propuesta inter-epistémica para su estudio. Universidad Católica
Andrés Bello. http://servicio.bc.uc.edu.ve/multidisciplinarias/estudios_culturales/num23/art06.pdf
UNESCO
(2023). Diez ejes para repensar la educación superior del mañana en América
Latina y el Caribe: Una contribución a la Conferencia Mundial de Educación
Superior de la UNESCO: Artículos de expertos (ED/HE/IESALC/IP/2023/29,
178 pp.). https://unesdoc.unesco.org/
UNESCO.
(28 de junio de 2022). Un punto de inflexión: Por qué debemos transformar la
educación ahora. https://www.unesco.org/es/articles/un-punto-de-inflexion-por-que-debemos-transformar-la-educacion-ahora
UNESCO.
(2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000259592
Vega
Gualán, E. L., Cueva Pacheco, R. S., Piña Piña, E.
N., Montero Siguencia, J. V., Montero Saiteros, M. S., & Solano Cabrera, M. V. (2023). Estrategias
para abordar los efectos de la falta de recursos en la educación. https://doi.org/10.5281/zenodo.8057807
Villa, A., Félix, E., Gutiérrez, J. y Suaña,
O. (2024). Percepción del docente sobre su desempeño ante los cambios
curriculares. Encuentros. Revista De Ciencias Humanas, Teoría Social Y
Pensamiento Crítico., 21, 326–337. https://doi.org/10.5281/zenodo.11121918
Yucra,
J. (2023). Fortalecimiento de competencias investigativas: Una revisión
sistemática de estrategias utilizadas en la educación superior. Chakiñan: Revista de Ciencias Sociales y
Humanidades, (21), 210–228. https://doi.org/10.37135/chk.002.21.14
Zavala,
D., Morán, N., Intriago, A., y Guerrero, H. (2024). Diseño curricular y la
formación integral de los estudiantes de la carrera de educación. Ciencia
Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(1). https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i1.10064